中學(xué)語(yǔ)言教育與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué).pdf

1、在文化研究的視域下，“文學(xué)”是在社會(huì)、歷史、文化和知識(shí)的現(xiàn)代化過(guò)程中被創(chuàng)建出來(lái)的。在這一過(guò)程中，文學(xué)與文學(xué)教育有著不容忽視的關(guān)系。羅蘭·巴爾特說(shuō)，文學(xué)“就是課堂上所教的那些東西”，“文學(xué)”成為“文學(xué)教育”的結(jié)果。從傳播學(xué)的角度看，中學(xué)語(yǔ)文教育是最廣泛意義上文學(xué)傳播的有效途徑。文學(xué)閱讀群體的主要構(gòu)成，應(yīng)該至少接受過(guò)中等教育；在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教科書(shū)對(duì)學(xué)習(xí)者有“強(qiáng)迫”閱讀的權(quán)力。因此可以說(shuō)中學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)影響了大多數(shù)受教育者對(duì)文學(xué)的認(rèn)識(shí)和想象。當(dāng)

2、一種事物能夠產(chǎn)生廣泛的“意識(shí)塑形”的作用時(shí)，它理應(yīng)得到研究者的重視。當(dāng)代語(yǔ)文教育是中國(guó)語(yǔ)文教育史上一個(gè)特殊的階段，也是對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文教育影響最為直接的階段。從文學(xué)的角度來(lái)看，它本身就是現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)經(jīng)典化過(guò)程的一個(gè)組成部分。當(dāng)代中學(xué)語(yǔ)文教材建構(gòu)出怎樣的文學(xué)經(jīng)典，具體哪些因素以怎樣的方式影響了教材對(duì)于經(jīng)典的選擇，這種經(jīng)典的建構(gòu)又如何參與了民族國(guó)家的現(xiàn)代性進(jìn)程，對(duì)這些問(wèn)題的追問(wèn)，不僅可以讓我們更清晰地把握文學(xué)的經(jīng)典化歷史，更有助于深入理解文學(xué)的當(dāng)代

3、命運(yùn)。從語(yǔ)文教育的角度來(lái)看，這一段歷史無(wú)疑和當(dāng)前的語(yǔ)文教育聯(lián)系最為密切，許多的經(jīng)驗(yàn)與痼疾，都直接地來(lái)源于這段歷史，因此這方面的研究能讓我們發(fā)現(xiàn)一些經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，從而為新的教科書(shū)編寫(xiě)以及語(yǔ)文教學(xué)提供參照。本論文聚焦于當(dāng)代，以中學(xué)語(yǔ)文教材為對(duì)象，著眼于現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的整體，從文化研究的角度，透視各種權(quán)力因素是如何在中學(xué)語(yǔ)文教育領(lǐng)域互相“交織”和“較量”，并進(jìn)而影響到現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的經(jīng)典化過(guò)程。新中國(guó)成立后，人民教育出版社是中學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)的主要出版機(jī)構(gòu)

4、。“十七年”時(shí)期和新時(shí)期前期，它一度是唯一法定的教科書(shū)出版機(jī)構(gòu)；1980年代中期以后，雖然實(shí)行了“一綱多本”的政策，但人教版語(yǔ)文教科書(shū)仍占有很大的市場(chǎng)份額，因此本論文主要以人教版中學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)為研究對(duì)象。
　　 緒論部分明確了論文的研究對(duì)象，對(duì)研究現(xiàn)狀進(jìn)行了綜述，交代了研究視角、研究方法和研究意義。
　　 正文分為三編：
　　 上編重點(diǎn)呈現(xiàn)建國(guó)后文學(xué)教育及語(yǔ)文教材的變遷歷史，為進(jìn)一步厘清教材中現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)選文的變遷

5、呈現(xiàn)了相關(guān)的話(huà)語(yǔ)背景。文學(xué)教育是以文學(xué)為媒介進(jìn)行的教育；文學(xué)作品，是語(yǔ)文教材的重要組成部分。然而，“文學(xué)教育”在語(yǔ)文教育中的地位卻幾乎始終未得到明確。語(yǔ)文教材的變遷、文學(xué)教育地位的浮沉，這一過(guò)程是多重權(quán)力因素復(fù)雜交織、互相作用的結(jié)果。
　　 “十七年”時(shí)期人教社出過(guò)4版教材，伴隨著教材改版，文學(xué)教育經(jīng)歷了從邊緣到凸顯再回歸沉寂的跌宕。在這個(gè)過(guò)程中，最值得注意的是1956年文學(xué)漢語(yǔ)分科教學(xué)改革和1963年語(yǔ)文教育工具觀的確立，前者

6、促成了文學(xué)教育的凸顯，后者卻使文學(xué)教育成為一個(gè)禁區(qū)。相反的結(jié)果，背后卻都有著民族國(guó)家政權(quán)意志和語(yǔ)文教育自身訴求的復(fù)雜交織：民族國(guó)家政權(quán)意志強(qiáng)力控制著語(yǔ)文教育的發(fā)展，而語(yǔ)文教育一面服從，一面也在不斷伺機(jī)實(shí)現(xiàn)自我訴求。
　　 新時(shí)期以后，伴隨著思想解放運(yùn)動(dòng)的展開(kāi)，語(yǔ)文教育擁有了更多的自主權(quán)，但是“文學(xué)教育”的復(fù)歸之路卻并不平坦。1978至1990年代末，語(yǔ)文教育繼承和發(fā)展了1963年的“工具觀”，雖然這對(duì)“文革”時(shí)期教育觀念起到了撥

7、亂反正的作用，但是也嚴(yán)重限制了“文學(xué)教育”地位的提升，語(yǔ)文教育大大落后于時(shí)代文學(xué)觀念的發(fā)展。考察其深層原因，主要仍在于語(yǔ)文教育從體制上到利益上乃至于整體心理上對(duì)于民族國(guó)家政權(quán)及其意識(shí)形態(tài)的過(guò)度依賴(lài)。這一時(shí)期的亮點(diǎn)是1990年代末爆發(fā)的一場(chǎng)全社會(huì)廣泛參與的語(yǔ)文教育大討論，討論的中堅(jiān)力量多有文學(xué)研究的背景，他們用占據(jù)時(shí)代主流的人文話(huà)語(yǔ)全面批判中學(xué)語(yǔ)文教育，可謂是文學(xué)領(lǐng)域針對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教育的一次主動(dòng)的話(huà)語(yǔ)爭(zhēng)奪運(yùn)動(dòng)，這為中學(xué)語(yǔ)文教育教材改革帶來(lái)了

8、活力和動(dòng)力。
　　 新世紀(jì)以來(lái)，語(yǔ)文教育、教材進(jìn)入一個(gè)深刻變革期，由對(duì)“工具性”的單一性重視走向工具性、人文性統(tǒng)一的探索之路，文學(xué)教育的地位也由此得以極大提升。但由于體制變革難以一蹴而就，政策法規(guī)不完善、落實(shí)不到位，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行中的利益驅(qū)動(dòng)等原因，多樣化語(yǔ)文教材的編寫(xiě)和推廣仍面臨諸多問(wèn)題。
　　 中編從整體上梳理語(yǔ)文教材對(duì)于現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的選擇，具體考察到底什么樣的作品在什么時(shí)間由于什么原因進(jìn)入了教材。在梳理過(guò)程中，也將古典

9、文學(xué)和外國(guó)文學(xué)納入視野當(dāng)中，從三者的整體關(guān)系中進(jìn)一步展現(xiàn)教材的話(huà)語(yǔ)傾向。
　　 “十七年”教材中的文學(xué)，在政治的夾縫中被選擇、被呈現(xiàn)。建國(guó)初期的語(yǔ)文教材對(duì)文學(xué)價(jià)值體系進(jìn)行了重構(gòu)，透露出鮮明的“厚今薄古”、棄舊立新的傾向。教材選入大量報(bào)刊時(shí)文，其主要的話(huà)語(yǔ)內(nèi)涵為愛(ài)國(guó)主義、集體主義和階級(jí)斗爭(zhēng)，充分貫徹了新中國(guó)建立初期執(zhí)政系統(tǒng)迫切追求鞏固政權(quán)、維護(hù)穩(wěn)定、加快建設(shè)的執(zhí)政意圖。1956年文學(xué)課本選文的質(zhì)量大大提升，絕大多數(shù)是膾炙人口的名家

10、名作。但它也依然帶有那個(gè)時(shí)代深深的政治印記，以對(duì)新文學(xué)的重新書(shū)寫(xiě)(甚至是誤讀和遮蔽)完成了宣傳和塑造民族國(guó)家意識(shí)形態(tài)的職責(zé)。1958年到1962年，語(yǔ)文課本成了政治性讀物的集錦，文學(xué)性嚴(yán)重下滑，大躍進(jìn)民歌的選入即是一例。雖然教材選入的大躍進(jìn)民歌還是屬于傳誦較廣、藝術(shù)上較好的，但由于大躍進(jìn)民歌整體藝術(shù)水平有限，在教材中，這些民歌除了同步地傳達(dá)那個(gè)時(shí)代的躍進(jìn)精神，促成著學(xué)生陷入政治迷狂和虛偽浮夸之風(fēng)中外，其有益作用十分有限。1963年，在教

11、育領(lǐng)域和文學(xué)領(lǐng)域的雙重促進(jìn)下，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)選文展現(xiàn)出相對(duì)豐富性和經(jīng)典性，民主主義作家的作品選入增多。論文以許地山的《落花生》為例，說(shuō)明作品此時(shí)進(jìn)入教材同作品自身的藝術(shù)特性、現(xiàn)代時(shí)期的鋪墊以及作家身份的被塑造等息息相關(guān)。
　　 新時(shí)期以后語(yǔ)文教材中的文學(xué)景觀，經(jīng)歷了一個(gè)由單調(diào)到豐富，由社會(huì)政治話(huà)語(yǔ)的單一性傳達(dá)到人文話(huà)語(yǔ)的多元表達(dá)的過(guò)程。1978年到1990年代末，教材選文的變化只是局部的、零星的，選文體系及闡釋體系沒(méi)有發(fā)生根本性變化

12、，所表達(dá)的依然是建立在二元對(duì)立基礎(chǔ)上的社會(huì)一政治話(huà)語(yǔ)，其中對(duì)“十七年”文學(xué)的選擇就是一個(gè)代表。筆者認(rèn)為，文革前語(yǔ)文教材對(duì)“十七年”文學(xué)的選入在當(dāng)時(shí)是有著積極意義的。新時(shí)期以后，“十七年”文學(xué)的傳播雖然能起到一定的撥亂反正作用，但很快這種積極意義就隨著時(shí)代思潮的發(fā)展而減弱。新時(shí)期教材強(qiáng)化了“十七年”文學(xué)的經(jīng)典性，同時(shí)也由于語(yǔ)文教育的僵化和“十七年”文學(xué)的內(nèi)在局限而引發(fā)了讀者的質(zhì)疑。
　　 新世紀(jì)語(yǔ)文教材編寫(xiě)面對(duì)的是中國(guó)社會(huì)極其復(fù)雜

13、的文化環(huán)境：多元話(huà)語(yǔ)互相對(duì)抗、復(fù)雜交織，甚至彼此滲透、融合。語(yǔ)文教材中，民族國(guó)家話(huà)語(yǔ)不再采用鮮明的政治性表達(dá)方式，而是與人文話(huà)語(yǔ)充分融合；教材積極吸收全球話(huà)語(yǔ)，外國(guó)文學(xué)選文體現(xiàn)出比重大、開(kāi)放性、人文性的特點(diǎn)，但教材也借助部分選文巧妙地表達(dá)了民族國(guó)家的自身立場(chǎng)。大眾話(huà)語(yǔ)對(duì)精英話(huà)語(yǔ)的沖擊構(gòu)成了教科書(shū)編寫(xiě)的新的矛盾聚焦點(diǎn)，較有代表性的事件就是金庸小說(shuō)進(jìn)教材和《Q版語(yǔ)文》的出版。同屬于大眾話(huà)語(yǔ)的表達(dá)，《Q版語(yǔ)文》最終失去了自己的話(huà)語(yǔ)權(quán)，金庸小說(shuō)

14、卻進(jìn)入了語(yǔ)文教材，這是因?yàn)樗鼈儗?duì)于精英話(huà)語(yǔ)采取了不同的態(tài)度：前者是對(duì)精英話(huà)語(yǔ)的徹底反叛，后者卻對(duì)精英話(huà)語(yǔ)采取了對(duì)話(huà)態(tài)度。
　　 以上過(guò)程表明，教科書(shū)選文從根本上受制于民族國(guó)家意識(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)換，同時(shí)，教育自身功能的維護(hù)、文學(xué)領(lǐng)域的沖擊、文化領(lǐng)域內(nèi)不同話(huà)語(yǔ)的爭(zhēng)奪與交織，都影響著教科書(shū)對(duì)文學(xué)經(jīng)典的選擇。教材編寫(xiě)只有淡化政治性、保持教育的相對(duì)獨(dú)立性、密切關(guān)注文學(xué)研究領(lǐng)域的思想進(jìn)程并積極吸納，才能選擇出更適合語(yǔ)文教育的文學(xué)經(jīng)典。
　　

15、 下編集中探討語(yǔ)文教材對(duì)于文學(xué)的改寫(xiě)策略。在中學(xué)語(yǔ)文教材中，被改寫(xiě)最為嚴(yán)重的可謂是知識(shí)分子：他們的作品，他們的形象，都經(jīng)歷了戲劇性的命運(yùn)。本編從知識(shí)分子個(gè)案入手探查教材在形象塑造和作品選擇時(shí)采用的一系列話(huà)語(yǔ)策略。
　　 第一章從知識(shí)分子的內(nèi)部構(gòu)成，即人文知識(shí)分子與科技知識(shí)分子在教材中的形象變化史入手，說(shuō)明了在不同的話(huà)語(yǔ)背景下，教材對(duì)知識(shí)分子所采取的篩選與過(guò)濾策略?！笆吣辍睍r(shí)期教材對(duì)于知識(shí)分子的表現(xiàn)，基本是通過(guò)“去知識(shí)分子化”

16、完成的，知識(shí)分子以錯(cuò)位的身份(和其他身份結(jié)合或身份改寫(xiě)以后)被接受，除此之外，便是落后甚至是反動(dòng)知識(shí)分子了。新時(shí)期以后，科技知識(shí)分子形象率先進(jìn)入教材表現(xiàn)的中心，而人文知識(shí)分子形象的改觀卻相當(dāng)遲緩。究其原因，科技知識(shí)分子以科學(xué)技術(shù)立身，比較容易適應(yīng)執(zhí)政系統(tǒng)所要求的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)；而以人文性和思想性為特征的人文知識(shí)分子則同歷史充滿(mǎn)了太多的糾葛，當(dāng)新的意識(shí)形態(tài)話(huà)語(yǔ)自身還處于不成熟階段的時(shí)候，籠罩在人文知識(shí)分子身上的歷史陰霾更難以被驅(qū)散。新世紀(jì)語(yǔ)文教

17、材則以人文知識(shí)分子為主，更加側(cè)重于表現(xiàn)他們追求真理，追求自由，勇于批判，深入思考和探索人類(lèi)的前途和命運(yùn)，充滿(mǎn)正義感和悲憫情懷的知識(shí)分子品質(zhì)。
　　 第二章從魯迅形象的展示及魯迅作品的收錄與闡釋角度，分析了教材在魯迅接受過(guò)程中所采取的改寫(xiě)、誤讀與重寫(xiě)策略?！笆吣辍睍r(shí)期，對(duì)魯迅的改寫(xiě)工作主要有兩點(diǎn)：一是努力把魯迅與革命拉近；二是努力使魯迅思想與毛澤東思想完全一致。教材對(duì)魯迅及其作品的解讀緊密配合時(shí)代政治話(huà)語(yǔ)，處處充滿(mǎn)誤讀。1978

18、至1990年代語(yǔ)文教材對(duì)“魯迅”進(jìn)行了有限的重寫(xiě)，雖然其配合政治運(yùn)動(dòng)的色彩減弱了，但魯迅依然被局限于“革命家”的身份。新世紀(jì)教材對(duì)魯迅的塑造則以“人文魯迅”為基點(diǎn)，人性、情感性、思想啟蒙的意義被凸顯。
　　 第三章從孫犁選文入手，進(jìn)一步討論哪些因素能夠使作品一定程度上減弱教材話(huà)語(yǔ)策略的操控。本章通過(guò)孫犁與其他作家，尤其是與趙樹(shù)理的比較分析，發(fā)現(xiàn)孫犁之所以能成為中學(xué)語(yǔ)文教材中的一棵“長(zhǎng)青樹(shù)”，首先應(yīng)該歸功于他的作品與民族國(guó)家話(huà)語(yǔ)的

19、契合。其次則在于孫犁的小說(shuō)，一直同政治話(huà)語(yǔ)保持著適度的距離，既在話(huà)語(yǔ)規(guī)范之中，又不拘泥于政治，通過(guò)藝術(shù)化、審美化的視角來(lái)觀照時(shí)代，從而擁有了更為廣闊的闡釋空間，能夠適應(yīng)不同時(shí)期的話(huà)語(yǔ)環(huán)境。
　　 結(jié)語(yǔ)部分總結(jié)全文，并對(duì)文學(xué)教育和語(yǔ)文教材的編寫(xiě)提出建議。
　　 本論文立足于原始資料的整理與分析，主要運(yùn)用社會(huì)歷史分析的方法，借鑒知識(shí)考古學(xué)和場(chǎng)域理論，從文化研究的角度，初步探討了“中學(xué)語(yǔ)文教育與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”這一課題。選擇本課題