教育知識(shí)的社會(huì)鏡像.pdf

1、教育學(xué)的發(fā)展陷入了困境，這已是不爭(zhēng)的事實(shí)；教育學(xué)困境的實(shí)質(zhì)在于“教育知識(shí)困境”。超越教育知識(shí)困境須以反思和調(diào)整教育理性生活為前提。借知識(shí)社會(huì)學(xué)理論重新理解“知識(shí)”，重建教育知識(shí)的分析框架，以此框架探析教育知識(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)、生產(chǎn)方式與生產(chǎn)過(guò)程，可為反思和調(diào)整教育理性生活辟出一條可能的路徑。 重建教育知識(shí)的分析框架。哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的兩大流派，經(jīng)驗(yàn)知識(shí)論與邏輯知識(shí)論，都以“可靠性”知識(shí)為鵠的?！翱煽啃浴毖芯繄?zhí)“封閉”的知識(shí)觀和“孤立”的研究

2、方式，“公共知識(shí)何以可能”對(duì)“可靠性”知識(shí)的質(zhì)問(wèn)觸發(fā)“可信性”知識(shí)的產(chǎn)生；“可信性”研究執(zhí)“開(kāi)放”的知識(shí)觀和“間際”的研究方式，“開(kāi)放”和“間際”構(gòu)成“可信性”研究的分析框架。教育知識(shí)正經(jīng)歷從“可靠性”向“可信性”轉(zhuǎn)變，但轉(zhuǎn)變僅停留于觀念，未及研究方式和研究過(guò)程等域，導(dǎo)致教育知識(shí)生產(chǎn)出現(xiàn)知、行抵牾，進(jìn)而使教育知識(shí)身陷困境。運(yùn)用“間際—開(kāi)放”框架分析教育知識(shí)，可助其形成新的知識(shí)生產(chǎn)方式，擺脫困境?！伴g際—開(kāi)放”框架以“教育知識(shí)如何可能”為

3、分析主題，持“限制性相對(duì)論”與“社會(huì)唯物論”，采取從知識(shí)“形式”至“內(nèi)容”再至“耦合”的理論路徑。 教育知識(shí)的形式分析。教育知識(shí)形式包括“表層形式”與“深層形式”，表層形式，指教育知識(shí)的概念、命題；深層形式，指教育知識(shí)的組織規(guī)則。教育概念的形成、內(nèi)含的演變與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)，社會(huì)是教育概念的存在之根。教育命題為教育主體的交流所使用，根據(jù)教育主體可將教育命題分為教育觀點(diǎn)、教育觀念、教育常識(shí)等。教育交流賦予教育知識(shí)反思性、動(dòng)態(tài)性與詮釋

4、性。教育知識(shí)的表層形式借助論證實(shí)現(xiàn)增量性進(jìn)步，論證的實(shí)質(zhì)是借助學(xué)術(shù)群體的知識(shí)觀念促使個(gè)人教育觀點(diǎn)社會(huì)化。深層形式包括教育知識(shí)的組合方式與演繹規(guī)則，它隨著社會(huì)生活形式的轉(zhuǎn)變而演進(jìn)，并推動(dòng)教育知識(shí)的增質(zhì)性進(jìn)步。教育知識(shí)的組織規(guī)則與社會(huì)生活中“人的秩序”對(duì)應(yīng)，借社會(huì)類型的分析，可考察教育知識(shí)增質(zhì)進(jìn)步的歷程。 教育知識(shí)的內(nèi)容分析。教育知識(shí)的內(nèi)容不是“教育事實(shí)”，亦非知識(shí)文本所形成的“理論空間”，而是知識(shí)文本的“所指”，即“意義空間”。意

5、義空間的解讀不能脫離知識(shí)文本，理論空間與解讀者的“前見(jiàn)”共同建構(gòu)意義空間。知識(shí)文本是意義空間形成的必經(jīng)之途。當(dāng)代教育知識(shí)文本注重理論空間的創(chuàng)造，不宜于意義空間的形成，對(duì)此，通過(guò)提倡“應(yīng)是”、“似”、“或許”等措辭，增強(qiáng)理論空間的開(kāi)放性，促進(jìn)意義空間在學(xué)術(shù)群體的交流中形成?！爸丿B”是意義空間生產(chǎn)的重要方式，包括“自我重疊”與“群體重疊”，兩者都表明教育知識(shí)生產(chǎn)的主體間性。意義空間由“硬核”與“擴(kuò)展”兩部分構(gòu)成，“硬核”的形成借助“重復(fù)”，

6、“擴(kuò)展”的形成借助“疊加”。意義空間的重疊并不順利，時(shí)常與具有不同“硬核”的其它意義空間相碰撞，為生存而“爭(zhēng)奪”不可避免。 教育知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程分析。教育知識(shí)生產(chǎn)體現(xiàn)為形式與內(nèi)容的耦合，探討生產(chǎn)過(guò)程應(yīng)著眼于知識(shí)的耦合。生產(chǎn)過(guò)程的分析宜始自耦合“條件”，包括教育學(xué)者、背景知識(shí)與教育問(wèn)題。教育學(xué)者的形成不僅是個(gè)體主體的知識(shí)習(xí)得過(guò)程，還包括“學(xué)術(shù)共同體”和“學(xué)術(shù)代”的歸屬和認(rèn)同；背景知識(shí)是教育知識(shí)社會(huì)不做反思的共享知識(shí)，它為教育知識(shí)的生

7、產(chǎn)提供信任基礎(chǔ)，背景知識(shí)隨著社會(huì)生活形式的轉(zhuǎn)變而演變，沒(méi)有永遠(yuǎn)不被反思的背景知識(shí)；教育問(wèn)題是未完成的教育命題，教育問(wèn)題的解答具有“非完滿性”、“非唯一性”與“非終結(jié)性”。教育知識(shí)的耦合首先通過(guò)“立體化”將問(wèn)題空間拓展成“理論之箱”，“填充”與“封鎖”將理論空間植入“理論之箱”，最后，理論空間經(jīng)重疊形成盛裝意義空間的“黑箱”。 當(dāng)代教育知識(shí)困境的超越。以本文研究結(jié)論分析教育知識(shí)困境，“困境”緣于深層形式的“不確定”、意義空間的“平