課堂教學文化失范研究

1、<p>　　課堂教學文化失范研究</p><p>　　[摘要]課堂教學文化存在的問題由來已久，課堂教學文化研究所揭示出來的課堂教學文化失范問題令人深思。課堂教學文化的失范主要表現(xiàn)為三大方面：課堂教學文化因素的失衡與沖突、課堂教學文化因素的分化、課堂教學文化因素的失范。 </p><p>　　[關(guān)鍵詞]課堂教學文化；失范；失衡與沖突；文化因素 </p><p&g

2、t;<b>　　1 前 言 </b></p><p>　　課堂教學文化主要體現(xiàn)的是一種氛圍，是一種人的精神氣象。課堂是學校教學的主要場所，“是生命相遇、心靈相約的域所，是質(zhì)疑問難的場所，是通過對話探尋真理的地方?！闭n堂不僅是傳播和學習文化的場所，其本身也具有濃厚的文化意蘊。課堂教學文化是“在長期課堂教學教育教學活動中師生形成和共同創(chuàng)造的課堂教學規(guī)范、行為方式和思想觀念的整合體，它直接反映的是

3、課堂教學乃至學校的精神風貌，深層次體現(xiàn)的是不同教育觀念的交鋒和人們對現(xiàn)實教育不同的追求和價值體認?！闭n堂教學文化的健康發(fā)展要求課堂教學文化的內(nèi)部諸要素之間、課堂教學內(nèi)的諸種文化之間保持內(nèi)在的一致，才能形成良好的課堂教學氛圍，也才能使課堂教學文化作為一個和諧的整體在學生身上發(fā)生和諧的作用。然而自課堂教學形成以來，課堂教學文化就時常游離于它的應(yīng)然狀態(tài)之外，時時處于失范狀態(tài)之中。在歐美文化思潮和現(xiàn)代通信工具的影響下，大學課堂教學文化失范情況更

4、為嚴重。歸類總結(jié)起來，課堂教學文化的失范主要表現(xiàn)為課堂教學文化因素之間的失衡、沖突、分化與失范等現(xiàn)象。 </p><p>　　2 課堂教學文化因素的失衡與沖突 </p><p>　　失衡與沖突型的課堂教學文化就是在課堂教學中，教師期待、學生選擇、社會規(guī)范三者之間或隱蔽或公開的旨在阻止對方實現(xiàn)其目標，從而力爭自己目標的社會互動。課堂教學中教師、學生、社會文化在文化的價值體系、文化資源、表意象

5、征符號等方面存在著差異，這是課堂教學文化沖突的內(nèi)源性基礎(chǔ)，構(gòu)成了沖突的可能和條件。而不同的文化在課堂教學有限的時間內(nèi)的共同目標是按自身的文化屬性去表達，這是使沖突的可能性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實性的關(guān)鍵。 </p><p>　　2.1 摩擦性沖突的課堂教學文化 </p><p>　　這種課堂教學文化沖突的激烈程度比較低，是由意見的分歧、不一致引起的沖突。在課堂教學中，學生言語行為表現(xiàn)為對教師所講內(nèi)容的質(zhì)

6、疑，情緒上有煩悶、不安甚至焦慮的表現(xiàn)。教師為了維護自己權(quán)威或社會規(guī)范，在言語行為表現(xiàn)為解答，或者用指令性語言對學生有所批評。解決課堂教學中的摩擦性沖突的關(guān)鍵在于師生雙方對“摩擦”的態(tài)度：若教師包容度大，對學生的合理“異端”采取寬容態(tài)度，并對學生的問題給予滿意的答復(fù)，那么學生的求知欲望、要求尊重的心理得到滿足，課堂教學目標得以實現(xiàn)，這樣課堂教學社會體系的組織化程度就比較高，達到整合狀態(tài)。相反，若教師只是一味為了維護自身權(quán)威，給學生以否定性

7、評價，那么課堂教學的整合程度就低，沖突、暴力強度就會增強。 </p><p>　　2.2 失衡性沖突的課堂教學文化 </p><p>　　這是一種文化對另一種文化的合法性、合理性由懷疑甚至否定而導(dǎo)致的沖突。美國社會學家劉易斯?A.科塞認為，社會秩序是靠對現(xiàn)存體制某種程度上的認識一致（共識）來維持的，而“失序”則是出現(xiàn)了削弱這種對現(xiàn)存體制的一致性與合法性認識的條件時由沖突來實現(xiàn)的。根據(jù)科塞的

8、觀點，課堂教學中的失衡性沖突主要是由學生對教師規(guī)范文化的懷疑直到否定、并不相信教師權(quán)威的合法性而引起的。這種懷疑和否定引發(fā)了學生一系列的情緒和言語反應(yīng)：失望、交涉、否定、發(fā)泄等；而教師則竭力用權(quán)力去維護自己所傳遞內(nèi)容的合法性，努力去說服學生相信自己，以消除失衡現(xiàn)象，達到課堂教學中的文化整合。 </p><p>　　2.3 對抗性沖突的課堂教學文化 </p><p>　　對抗性沖突是課堂教學

9、文化沖突中強度和暴力度最大的一種，對抗雙方不僅不相信對方的價值規(guī)范、否定這種規(guī)范，而且還試圖采用暴力手段去遏制對方并強迫對方服從自己。對抗性沖突往往是圍繞核心價值觀展開的，沖突雙方各持己見，互不相讓，并試圖采取手段脅迫對方服從。隨著沖突的不斷加劇，沖突雙方越來越傾向于追求非現(xiàn)實性后果，其情感的激發(fā)與卷入的程度也越來越重，這時的沖突趨向暴力方式。 </p><p>　　3 課堂教學文化因素的分化 </p>

10、;<p>　　3.1 教師中心課堂教學與學生中心課堂教學的兩極劃分 </p><p>　　由于教與學在教學活動中的兩極分離，相應(yīng)的關(guān)于數(shù)學課堂教學活動的討論也呈現(xiàn)出兩個對立概念。即近來的教育文獻中流行的兩個術(shù)語“以教師為中心”和“以學生為中心”。盡管二者的含義和用法是變化的，但代表了當代西方的教育（特別是教學法）改革的兩極劃分，迫使課堂教學活動的研究和實踐面臨相互排斥的選擇：要么以教師主導(dǎo)，要么以學

11、生為主導(dǎo)。西方教育改革主張以學生為中心的課堂教學，而且相應(yīng)的課堂教學活動研究也證實了學生中心課堂教學的價值。Clarke（澳大利亞墨爾本大學國際課堂教學研究中心主任David Clarke教授在北京師范大學數(shù)學科學學院的數(shù)學課堂教學研討會上，作了題為“發(fā)現(xiàn)數(shù)學課堂教學中的文化：從世界各地獲得的啟示”的主題報告）教授本人和他與Helme對學生的互動研究結(jié)果表明：在數(shù)學課堂教學中，無論是全班還是分組的學生合作學習對學生的知識生成、認知發(fā)展和

12、后續(xù)學習都十分有意義。這些研究對西方教育體系改革議程中的極其關(guān)鍵的要素――學生中心觀點提供了進一步的支持。與此形成對比的是，被西方和亞洲的研究者視作教師為中心的亞洲課堂教學的學生，在學生成就的國際研究中是十分成功的（“亞洲學生悖論”）。Clarke</p><p>　　3.2 教與不教的劃分的兩極分離 </p><p>　　建構(gòu)主義的觀點是：知識是學習者活動的結(jié)果，而不是對信息或指導(dǎo)的被動

13、接受。對此的常見理解是：教師“教”給學生任何東西都不再合乎情理了。這一立場不是對建構(gòu)主義學習理論的合乎邏輯的推論。然而，“教”與“不教”已經(jīng)被對立起來了，以至于當代教學法出版物沒有為教師提供如何（以及何時）將知識清楚地講出來的文章?！敖獭迸c“不教”的錯誤對立劃分的根源在于，當前教育理論的研究與實踐當中所提到的“教”的定義一直基于形式，而不是教師活動的功能。實際上，教師的交流行為必須注重教師的意圖、行為的本質(zhì)和聽眾對行為的理解，這樣就能克

14、服用建構(gòu)主義觀點分析教師行為有效性時遇到的困難。Clarke批評說，把建構(gòu)主義的學習理論外推到教師的實踐領(lǐng)域，建立起了與“教師講授法”對立的“建構(gòu)主義教學法”。對教師講授法的批評有廣泛的歷史背景，有時導(dǎo)致過于簡單化地規(guī)勸教師回避“教”，而對涉及直接引入新思想的教學行為并未做認真的討論。 　　3.3 專斷與迎合現(xiàn)象的兩極對比分離 </p><p>　　課堂教學文化的專斷主要表現(xiàn)在教師對文化的表達和闡釋的控制上。相

15、應(yīng)地，學生對教師的這種專斷自發(fā)地形成了迎合的學習行為。在文化的表達上，過去曾有一個較形象的詞――“一言堂”，來形容教師對課堂教學發(fā)言權(quán)的控制，而學生主要進行的是一種“靜聽式”的學習。雖然教師有時也提供一些問題給學生回答，讓學生有一點發(fā)言的機會，但在文化表達和闡釋上的專斷并沒有改變，這主要是因為：其一，教師雖然給學生一些發(fā)言的機會（且大部分是“賞賜”他喜歡的學生），但只要學生表達的觀點和思想不符合其“標準答案”，就一律予以否定甚至嘲諷?！?/p>

16、教師對于那些不符合‘標準答案’卻經(jīng)過自己思考的有創(chuàng)造性、有個性的不同回答，不是忽視就是否定。學生的整個學習過程就是一個背誦‘標準答案’的過程，而這種學生無須思考的學習必然是一種‘被動的學習’，很多時候甚至是‘被迫的學習’”。文化表達和闡釋上的這種專斷帶來的必然是學生對教師、對標準答案的迎合，而學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力則被扼殺在萌芽狀態(tài)。其二，有些教師提供給學生的問題本身就有問題，它們只是一些“假問題”。比如教師在已給出答案的情況下，只要

17、學生接受他的暗示，簡單地回答“是”，或者“不是”，對這些問</p><p>　　4 課堂教學文化因素的失范 </p><p>　　4.1 課堂教學文化的背離現(xiàn)象 </p><p>　　課堂教學文化的背離主要表現(xiàn)在兩個方面。 </p><p>　　一是文化內(nèi)部因素之間的背離。規(guī)范、價值觀念、思想觀念和行為方式是組成文化的四個基本因素，但在現(xiàn)時課

18、堂教學中它們之間卻表現(xiàn)出背離的現(xiàn)象。拿思想觀念與行為方式的背離來說，一般認為思想指導(dǎo)行為，行為是思想的體現(xiàn)，兩者一致。但在現(xiàn)時的課堂教學中卻呈現(xiàn)出相反的情況。這主要表現(xiàn)在教師在思想上明知有些做法是錯誤的，但在行為上卻抑制不住地表現(xiàn)出來。應(yīng)該說，近年來教育的新理念、新觀念非?；钴S，教師們的思想觀念也發(fā)生了很大的變化，但在具體的課堂教學實踐中仍是難以體現(xiàn)，這其中雖然也有一些客觀原因，即確有一些難為之事。比如，有些教師明知“滿堂灌”的應(yīng)試教學

19、法不利于培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，但迫于升學率的壓力，不愿以一己之單薄力量與社會的巨大壓力相抗衡。但另外一些情況也與教師明知可為而不為之的主觀因素有關(guān)。比如，有些教師明知課堂教學上的過分專制會壓抑學生的主動性，不利學生自主發(fā)展，但為了維護自己的絕對權(quán)威，仍不惜采取嚴厲的控制。造成這種背離的原因很復(fù)雜，既有外在的壓力，也有傳統(tǒng)習慣造成的教師的職業(yè)惰性，還與教師的個人品德有關(guān)。而學生有時也明知教師的做法是不公正、不民主的，但由于害怕教師的嘲諷和打

20、擊，只好屈服教師的專制</p><p>　　二是不同文化之間的背離。在現(xiàn)時的課堂教學中不同文化之間的背離主要表現(xiàn)在來自成人世界的文化與來自兒童群體的學生文化的背離。如教師文化與學生文化、課程文化與學生文化、制度文化與學生文化的背離，等等。教學方法的選定、課程的編定、制度的制定，都是成人世界一手操持的，學生無權(quán)參與。成人世界基于自己對兒童未來發(fā)展和社會發(fā)展的需要的理解，將成人文化系統(tǒng)地作用于學生。在這個過程中，成人

21、世界不自覺地將學生當下的文化現(xiàn)實弱化、邊緣化。在這種情形下，學生雖然仍不得不接受這些成人化的文化，但他們已將這些文化作為一種外在于他們心靈的東西而加以接受，作為一種逃避老師和家長的懲罰而不得不接受的任務(wù)，他們真正的興趣和樂趣并不在此。課堂教學中的課桌文化、紙條文化、思想開小差便是對成人文化的無聲的背離。 </p><p>　　4.2 課堂教學文化的單調(diào)現(xiàn)象 </p><p>　　課堂教學文

22、化是一種聚合化的文化，豐富多彩是其重要的特征，但現(xiàn)時課堂教學的單調(diào)乏味已成頑疾。 </p><p>　　一是教師形象的單調(diào)。遠離生活、學術(shù)化的話語系統(tǒng)，嚴肅加嚴厲的動作、表情，甚至古板的衣著構(gòu)成學生腦海中的教師典型形象，這樣的教師也許可敬卻不可近、不可親。在課堂教學中教師把自己和生活中的自己自動隔開，戴著一副神圣的面孔走上講臺，以傳教士的心態(tài)站在學生面前。也許學生在剛開始時確有一種朝圣般的心理，但長期面對這種模式

23、化的形象，學生便感到單調(diào)和枯燥，由對教師本人的失望導(dǎo)致對課堂教學失去興趣。 </p><p>　　二是課堂教學活動的單調(diào)。課堂教學文化是在活動中萌發(fā)和形成的。但現(xiàn)時的課堂教學只有枯燥的學習活動，脫離學生的生活世界，課內(nèi)活動的單調(diào)和枯燥與課外活動的生動、鮮活形成鮮明的對比。而在學習活動中主要從事的是一種理性活動，缺乏情緒體驗和情感的滲透，從而使課堂教學變得機械和呆板。在這樣的課堂教學，兒童便將課堂教學學習排除在自己

24、喜愛的生活之外，久而久之，他們便日漸失去學習的原動力，對學習失去興趣，他們盼望著放學，盼望著假期，因為只有這樣他們才能找回自己的生活樂趣，找回屬于自己的生活世界。 </p><p>　　4.3 課堂教學中教師言語失范現(xiàn)象 </p><p>　　教師言語失范是指教師言語不符合課堂教學言語的適切性，即教師自身的口頭言語與體態(tài)言語偏離了規(guī)范的教師教學言語。文章中教師言語失范主要是從師生雙方的倫理

25、角色關(guān)系入手，側(cè)重于教師言語的道德性失范。教師言語失范主要是通過教師使用職業(yè)“忌語”來體現(xiàn)的。教師言語失范主要表現(xiàn)為教師在課堂教學交往過程中獲取信息與表達信息行為的不適切性，是教師病態(tài)行為的反映。這種病態(tài)行為通過教師經(jīng)常使用的“忌語”體現(xiàn)出來。茹紅忠和談小東將教師“忌語”歸納為自吹型、粗魯型、俯視型、罷課型、驅(qū)趕型、評論型、恐嚇型、挑撥型、記賬型和諷刺型。 </p><p>　　我們將眾多的教師忌語納入教師言語失

26、范中，發(fā)現(xiàn)其主要通過教師的言語評價表達出來，主要分為4類：人身攻擊式、威脅恐嚇式、居高臨下的命令式、自吹型說教式。教師課堂教學言語失范凸現(xiàn)出師生進入了一種異質(zhì)文化境域之中，是師生權(quán)力不對稱和角色規(guī)定差異的異化，反映了一種扭曲的生活方式：一是師生教學話語的不對稱狀態(tài)本身潛伏著師生沖突，師生的個性差異成為課堂教學交往互動過程中的一對基本矛盾，而課堂教學發(fā)言是以教師為主導(dǎo)展開的，師生發(fā)言的比率為3∶1，教師在課堂教學中具有絕對的話語控制權(quán)，二

27、者由于心理、價值觀、角色、占有資源和知識的多少等方面的差異而產(chǎn)生不一致、對立和相互干擾，并進而誘發(fā)師生沖突。二是教師言語失范是師生權(quán)力不對稱和角色規(guī)定差異的極端反映。在課堂教學生活中，師生對課堂教學中語言文化的理解和應(yīng)用影響著交流的質(zhì)量、效率和方式，教師的課堂教學言語不僅是一種教育方式，其本身更是一種文化元素，反映了教師自身的文化素養(yǎng)和人格內(nèi)涵。教師在課堂教學中引用話語控制權(quán)的方式分為積極和消極兩種，積極的方式主要表現(xiàn)為教師對學生的認同

28、和獎勵，消極的方式主要表現(xiàn)為批評和懲罰。在實踐中，教師以消極方式行使其權(quán)力的頻率更高，</p><p>　　4.4 教學中介的誤讀現(xiàn)象 </p><p>　　構(gòu)成課堂教學中師生相互作用的教學中介，一直具有某種未證自明、不容質(zhì)疑的文化基礎(chǔ)。其中所包含的科學知識是客觀中立的，不涉及人的情感與價值，只關(guān)懷具有終極真理意義的概念，只遵守陳述式的語言游戲的邏輯。它們產(chǎn)生于人類對普遍真理的共識之中，追

29、求語言的科學性、數(shù)據(jù)的精確性、意義的穩(wěn)定性、界限的明確性。于是，科學語言成了能夠支配其他領(lǐng)域的規(guī)范性語言，并以一種不可侵犯的權(quán)威話語強加給人們。教師只能忠實地對其予以解釋和傳播，而課程作為由大量事實堆積而成的一種文化沉淀，對學生來說，是些只能刻板的理解而又必須掌握的東西。這樣，教學中介表現(xiàn)出穩(wěn)定的表面意義，訴諸徹底的工具理性，信奉唯科學至上的理想。 </p><p>　　具體而言，對于教學中介即教材知識“文本”的

30、解讀上，更多的教師表現(xiàn)為傳統(tǒng)的獨白話語。在為數(shù)不少的課堂教學過程中，教師和學生所關(guān)注的更多的是文本的符號系統(tǒng)，而忽視了知識文本的意義――停留在文本的“物質(zhì)”層面，孤立地進行知識的記憶、分析和訓(xùn)練，而“忘記”了文本的“精神”層面。在具體的師生課堂教學中，學生必須遵循教師的講解，力圖弄清教師話語意圖。這樣課堂教學實質(zhì)上是理解本質(zhì)的失落。課堂教學生活交往的方式上，教師往往追求表面上的繁榮，盡管一些課堂教學過程教師實施多樣化的課堂教學交往，但忽

31、視課堂教學生活交往的本質(zhì)。在許多課堂教學過程中，教師為討論而討論，或者討論流于形式，或者有討論，沒有結(jié)論，或者有結(jié)論而沒有評價，或者有評價但是評價單一，沒有達到評價應(yīng)該具有的實效，結(jié)果導(dǎo)致學生一節(jié)課結(jié)束后依然不清楚課堂教學學習應(yīng)該掌握的知識、情感、態(tài)度及價值觀。 </p><p>　　國內(nèi)對課堂教學文化的研究剛剛起步，相關(guān)研究文獻還不是太多，但研究結(jié)果所揭露的問題卻是令人深思的。課堂教學文化在整個教育環(huán)節(jié)中所占的

32、地位決定了課堂教學文化在學生培養(yǎng)過程中的重要作用，課堂教學文化的失范對學生的健康成長有著極大的威脅。正視這些威脅，研究分析總結(jié)這些失范現(xiàn)象，并在下一階段解決這些問題，是教育學者和研究者需要認真考慮的課題。 </p><p><b>　　參考文獻： </b></p><p>　　[1]錢道靜.語文味：構(gòu)建和諧語文課堂文化的立足點[J].中國成人教育，2007（12）.

33、</p><p>　　[2]劉耀明.課堂文化的詮釋與重塑[J].教育理論與實踐，2003（12）. </p><p>　　[3]裴嶸軍.對接受式學習的再認識[J].太原大學教育學院學報，2008（1）. </p><p>　　[4]王鐵群，張世波.論社會學視野觀照下的課堂文化[J].教育科學，2003（8）. </p><p>　　[5]喬納

34、森?H?特納著，范偉達主譯.現(xiàn)代西方社會學理論[M].天津：天津人民出版社，1988. </p><p>　　[6]王薇.數(shù)學課堂文化――由十四個國家和地區(qū)比較所獲得的啟示[J].數(shù)學通報，2006（11）. </p><p>　　[7]李云淑.教育不是教“標準答案”[N].文匯報，2003（4）. </p><p>　　[8]茹紅忠，談小東.教師“忌語”的分析及解

35、決途徑[J].班主任之友，2005（5）. </p><p>　　[9]（日）佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：352. </p><p>　　[10]牟映雪.論課堂文化視野下的教師言語失范[J].中國教育學刊，2006（7）. </p><p>　　[11]邢英喜.后現(xiàn)代意域中課堂文化的轉(zhuǎn)向[J].全球教育展望，2004（6）.