教師專業(yè)實踐的性質(zhì)和特點(diǎn)

1、,第九章 教育實踐,第九章 教育實踐,,,【重點(diǎn)】教育實踐的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)；學(xué)校教育實踐的形態(tài)及各自的功能；教師專業(yè)實踐的性質(zhì)與特點(diǎn)?！倦y點(diǎn)】教育實踐與教育目的的關(guān)系，教育實踐中教師與學(xué)生的地位及其關(guān)系；教師專業(yè)實踐的結(jié)構(gòu)和功能?！窘虒W(xué)方法】講授、案例分析、研討【教學(xué)時間】4學(xué)時,,第一節(jié) 教育實踐的基本認(rèn)識第二節(jié) 學(xué)校教育實踐第三節(jié) 教師專業(yè)實踐,第一節(jié) 教育實踐的基本認(rèn)識,,,一、教育實踐的一般性質(zhì)和特點(diǎn)二、教育

2、實踐的基本結(jié)構(gòu),一、教育實踐的一般性質(zhì)和特點(diǎn) 從哲學(xué)的高度看，教育是一種有著特定目的、功能和結(jié)構(gòu)的社會實踐活動。作為一種實踐活動，教育不是一種純粹的思想、理念、理論及其支配下的一套規(guī)則、制度，而是主體在一定目的和觀念支配下“實際踐行”的活動過程。,1、教育實踐是教師和學(xué)生共同開展的一種目的性活動 教育實踐的主體是人，人只有成為主體、取得主體地位、具備主體意識和行為能力，才能開展教育

3、實踐。而且，這里的主體不僅是指教師，也包括受教育者，是教育者——教師與受教育者——學(xué)生之間互動過程。沒有人——主體的活動及主體間互動（即只有教師主體性活動而無學(xué)生主體性活動，或只有學(xué)生主體性活動而無教師主體性活動），就沒有真正的教育實踐。,2、教育實踐是教師在社會歷史和文化制約下的能動活動 教育實踐是社會實踐的一部分，是社會歷史和文化的深刻反映。教育目的及內(nèi)容、形式、手段等，都是以特定的社會歷史文化為基礎(chǔ)的。同時，由

4、于教育實踐的社會制約性，教育實踐會隨著歷史的進(jìn)步和文化的演繹而不斷改變和發(fā)展的。教育目的、教育內(nèi)容、教育方法技術(shù)、教育模式，以及教師與學(xué)生等主體，都受到不同社會條件和時代背景下政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育自身發(fā)展水平與特點(diǎn)的影響和制約。,3、教育實踐是教師在一定方法論支配下的實踐活動 在教育實踐中，教育主體是通過一定實踐活動來實現(xiàn)既定目的的。實踐活動是主體實現(xiàn)教育目的、對教育生活和教育存在進(jìn)行建構(gòu)和超越的一種中介。

5、 在教育實踐中，總是伴有“如何辦”的實際行為，借助一定的方法論以解決具體操作方法問題。這種方法論往往是與一定的“理論”相聯(lián)系的。換言之，教育實踐及其方法論總是隱涵著一定水平和形態(tài)的教育理論，需要一定的知識基礎(chǔ)。,4、教育實踐是教師在一定合理性標(biāo)準(zhǔn)下的實踐活動。 在教育實踐中，主體不僅要解決“如何辦”的問題，同時還面臨辦得“好與不好”、“對與錯”、“得與失”的合理性訴求、價值取向和判斷。這就是說，教育

6、實踐總是有一定的合理性標(biāo)準(zhǔn)。在具體的教育實踐中，主體這種合理性及其判斷和取向的標(biāo)準(zhǔn)可以分為：一是傳統(tǒng)型的合理性；二是情感型的合理性；三是理性型的合理性。,,二、教育實踐的基本結(jié)構(gòu) 教育實踐的構(gòu)成要素及其結(jié)構(gòu)，包括教師與學(xué)生的交往和互動、教師的課程實施、教師的班級管理、教師的教育評價等。,圖9—1 教育實踐基本結(jié)構(gòu)框架圖,,第二節(jié) 學(xué)校教育實踐,一、課程與教學(xué)實踐二、班級活動與管理三、教育評價,一、課程與教

7、學(xué)實踐 課程和教學(xué)是學(xué)校教育實踐的主要形式，是學(xué)校實現(xiàn)教育目的和目標(biāo)的手段和工具，是決定教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，是教育改革的關(guān)鍵和突破口。 中國的古代課程就有六藝、四書、五經(jīng)等，但最先提出“課程”，是在唐宋，唐朝孔穎達(dá)為《詩經(jīng)，小雅》“奕奕寢廟，君子作之”句注為：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！彼纬闹祆湓凇吨熳尤珪诽峒埃骸皩捲谄谙?，緊著課程”“小立課程，大作工夫?！边@

8、里的“課程”，是指功課及其進(jìn)程。,在英語世界，“課程”——curriculum,最早出現(xiàn)在斯賓塞《什么知識最有價值？》一文（1859年），意為“跑道”—— rece-course 。后逐步引申為“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”——course of study 。 后來，經(jīng)美國學(xué)者博比特（1918年出版《課程》是教育史上第一本課程理論著作，美國1934——1942“八年研究”及泰勒1949年出版《課程與教學(xué)的基本原理》是現(xiàn)代課程的奠基石），

9、逐步形成流派各異的課程理論。,（一）學(xué)校的課程實踐古德萊德提出，課程的五個層次：,學(xué)校的課程實施有三種不同的取向和模式：1．忠實取向——學(xué)校和教師是忠實的執(zhí)行者、課程的消費(fèi)者，專家和行政人員是主角。2、適應(yīng)取向——教師總會根據(jù)自身情況，對課程方案加以改變， 以適合自身的目的。3．創(chuàng)生取向——真正的課程是教師和學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程計劃知識這個經(jīng)驗創(chuàng)生的工具。這種課程是一個不斷前進(jìn)的過程。學(xué)校和教師是課程的開發(fā)者，課程的創(chuàng)生

10、是教師和學(xué)生不斷成長的過程。,,三者都有其合理性，如對于一些操作性、規(guī)范性強(qiáng)的課程內(nèi)容，如“防疫、抗洪、軍事”等，適合忠實取向。但對于其它內(nèi)容的課程，則扼殺教師的主體性和學(xué)生的權(quán)利。課程創(chuàng)生取向帶有理想色彩，推行是有限的，而相互適應(yīng)取向又有一定的折中性。,（二）學(xué)校的教學(xué)實踐 1、教學(xué)的含義與意義 教學(xué)概念定義的理解有很多，一般強(qiáng)調(diào)：教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的結(jié)合和統(tǒng)一，教不同于學(xué)，教是外化過程，學(xué)是內(nèi)化過程。,教學(xué)

11、實踐是一種尊重學(xué)生的理性思維能力和自由意志，把學(xué)生看做是獨(dú)立思考和行為的主體，在與教師的交往和對話的過程中，發(fā)展個體的智慧潛能、陶冶個體的道德性格，使每一個學(xué)生都達(dá)到自己最佳發(fā)展水平的活動。 ——教學(xué)是師生的雙邊共同活動，是教師指導(dǎo)學(xué) 生學(xué)習(xí)的活動。 ——教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握知識的活動。 ——教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的活動。,,,2、教學(xué)實踐的基本規(guī)律,（1）直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相互作用的規(guī)

12、律 　 任何一個人就其知識來源來說有兩個方面：間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗。所謂間接經(jīng)驗是指他人的認(rèn)識成果，是他人通過實踐獲得的理性認(rèn)識，大多表現(xiàn)為書本知識；直接經(jīng)驗是指通過親身實踐，接觸外界事物獲得的感性認(rèn)識。教學(xué)中學(xué)生的知識來源也是如此，間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)是相互作用的。（2）掌握知識與發(fā)展智力相互作用的規(guī)律 一方面，知識是進(jìn)行智力活動不可缺少的因素。 一方面，掌握知識必須要有智力活動的參與。,（3）教與學(xué)

13、相互作用的規(guī)律 　 教學(xué)活動是師生的雙邊活動，教與學(xué)，教師與學(xué)生，這是貫穿教學(xué)活動始終的一對最基本的關(guān)系。在對待教學(xué)過程中教師和學(xué)生的地位看法上，教育史上有過兩種根本對立的主張——“教師中心說”和“兒童中心說”。 （4）掌握知識與品德發(fā)展相互作用的規(guī)律 教學(xué)具有教育性，教學(xué)過程不僅是學(xué)生掌握知識的過程，也是學(xué)生思想品德形成與發(fā)展的過程。首先，掌握知識是形成思想品德的基礎(chǔ)。 其次，學(xué)生思想品德的提高有

14、助于更好地掌握知識。遵循掌握知識與品德發(fā)展相互作用的規(guī)律，要求教師教學(xué)中堅持科學(xué)性與思想性相結(jié)合：第一，保證教學(xué)的科學(xué)性。第二，保證教學(xué)的思想性。第三，把科學(xué)性與思想性貫穿教學(xué)的始終。,,二、班級活動與管理 班 級是開展教育教學(xué)和管理活動的基本單位，也是學(xué)生生活及開展活動的社會組織。班級是學(xué)校根據(jù)一定的目的任務(wù)和規(guī)章制度組織起來的有目標(biāo)、有計劃地執(zhí)行教育教學(xué)與管理職能的正式群體。它是開展教育教學(xué)和管理活動的基本單位，也是學(xué)

15、生生活及開展活動的社會組織。,,,,,,班級是學(xué)校工作——教育教學(xué)、管理的基本單位，是學(xué)生得以成長的“載體”。在社會學(xué)的視野中，班級還是一社會組織，是由不同個體組成的群體。社會的需要與班級主體的多方面需要，決定了班級組織既具有社會化功能，又具有個體化功能。,必須指出，班級組織的功能并不能自動地發(fā)揮，正向功能的發(fā)揮是以班級形成積極的團(tuán)體規(guī)范和組織氛圍為前提的。,三、教育評價 （一）教育評價的產(chǎn)生及其內(nèi)涵評價是人類有意識活動的

16、一個表征，是人類行為的自覺性和反思 性的體現(xiàn)。教育評價發(fā)端于20世紀(jì)初，興盛于50、60年代。評價（evaluation ;assessment）與“判斷”、“價值”有關(guān)。,（二）教育評價的類型,教育評價的類型,,形成性評價,終結(jié)性評價,,形成性評價是指貫穿在課程開發(fā)和課程實施整個過程中進(jìn)行的評價，在于搜集課程開發(fā)和實施各個方面的信息資料，如課程本身的問題、學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和教

17、學(xué)中出現(xiàn)的問題等，作為進(jìn)一步完善和改進(jìn)的依據(jù)。形成性評價的特征在于過程性、探索性和靈活性而非標(biāo)準(zhǔn)化的。,,終結(jié)性評價是在計劃或產(chǎn)品（課程實施）完成以后所實施的評價，力圖表明課程目標(biāo)的實現(xiàn)程度，并對課程的有效性和實施效果作一種判斷。這是一種目標(biāo)模式，注重定量化。,（三）教育評價的價值取向,教育評價的價值取向,,科學(xué)—實證主義的課程評價觀,人文—自然主義的課程評價觀,,以泰勒的行為目標(biāo)模式為代表，以目標(biāo)為課程評價的依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，

18、通過量化的手段判斷目標(biāo)的達(dá)成度，看學(xué)生行為的變化程度。如當(dāng)前的標(biāo)準(zhǔn)化考試、考級、考段位等。弊端多多。,,人文——自然主義的課程評價觀非常重視環(huán)境和具體情境對課程的影響和課程運(yùn)作的過程，不只是關(guān)注課程實施的結(jié)果，而應(yīng)考察與課程相關(guān)的其它各種復(fù)雜的因素和原因。,,第三節(jié) 教師的專業(yè)實踐,一、教師專業(yè)實踐的性質(zhì)和特點(diǎn)二、教師專業(yè)實踐的功能三、教師專業(yè)實踐的結(jié)構(gòu)四、教師專業(yè)實踐的方式,,一、教師專業(yè)實踐的性質(zhì)和特點(diǎn)從根本上講，

19、所有專業(yè)最終都表現(xiàn)為一種實踐形態(tài)。教師專業(yè)實踐的性質(zhì)和特點(diǎn)，反映了教師專業(yè)化的特定要求，體現(xiàn)著教育活動的特殊規(guī)律。 同時，教師專業(yè)實踐又有著本身一系列特殊的性質(zhì)和特點(diǎn)。,美國1989年頒行的“教師專業(yè)化基準(zhǔn)大綱”,美國教師專業(yè)化基準(zhǔn)大綱（1989）1、教師接受社會的委托負(fù)責(zé)教育學(xué)生，照料他們的學(xué)習(xí)。認(rèn)識學(xué)生的個別差異并采取相應(yīng)的措施。理解學(xué)生的發(fā)展與學(xué)習(xí)的方法。公平對待學(xué)生。教師的使命不停留于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。2、教師

20、了解學(xué)科內(nèi)容和學(xué)科的教學(xué)方法。了解學(xué)科的知識是 如何創(chuàng)造、如何組織、如何同其他領(lǐng)域的知識整合的。能夠運(yùn)用專業(yè)知識把學(xué)科內(nèi)容傳遞給學(xué)生。形成達(dá)于知識的多種途徑。,3、教師有負(fù)有管理學(xué)生的學(xué)習(xí)并作出建議的責(zé)任。探討適于目標(biāo)的多種方法。注意集中化情境中的個別化學(xué)習(xí)。鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)作業(yè)。定期評價學(xué)生的進(jìn)步。重視第一位目標(biāo)。 4、教師系統(tǒng)地反思自身的實踐并從自身的經(jīng)驗中學(xué)到知識。驗證自身的判斷。不斷作出困難的選擇。征求他人

21、的建議以改善自身的實踐。參與教育研究，豐富學(xué)識。5、教師是學(xué)習(xí)共同體的成員。同其他專家合作提高學(xué)校的教育效果。同家長合作推進(jìn)教育工作。運(yùn)用社區(qū)的資源與人才。,據(jù)此，提出教師專業(yè)實踐具有以下性質(zhì)和特點(diǎn)： 教師專業(yè)實踐的整合性； 教師專業(yè)實踐的創(chuàng)新性； 教師專業(yè)實踐的自主性； 教師專業(yè)實踐的協(xié)同性； 教師專業(yè)實踐的倫理性。,二、教師專業(yè)實踐的功能

22、首 先，教師對自身實踐的反思和實踐過程中同事之間相互交流、共同研修，成了教師獲得實踐性知識進(jìn)而不斷成長和發(fā)展的重要場所。 其 次，大學(xué)與中小學(xué)的伙伴合作，促進(jìn)教育理論與教育實踐的結(jié)合，以發(fā)揮教育實踐對教師專業(yè)發(fā)展的重要作用。 第 三，中小學(xué)也開始重視以“校本”為中心的改革，開展教師的校本培訓(xùn)和校本研修，以促進(jìn)在職教師的成長和學(xué)校的發(fā)展。,教師專業(yè)實踐功能,專業(yè)實踐是教師專業(yè)發(fā)展的土壤專業(yè)實踐是提升教師專業(yè)實踐智

23、慧和教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵專業(yè)實踐是教師專業(yè)化的核心指標(biāo)和體現(xiàn)。,三、教師專業(yè)實踐的結(jié)構(gòu) 教師專業(yè)實踐有著特定內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)。在實踐內(nèi)涵上，教師專業(yè)實踐分為教育者、研究者兩個領(lǐng)域；在實踐形式上，教師專業(yè)實踐分為操作性實踐、反思性實踐。據(jù)此可以將教師專業(yè)實踐解構(gòu)成為四種基本形態(tài)：,表9—1 教師專業(yè)實踐的基本形態(tài),這樣，我們可以將教師的專業(yè)實踐劃分為四種相輔相成又各有特定功能的形態(tài)： 1、教育者/技術(shù)性實踐——教育活

24、動 教師作為教育者，以可操作和有成效的教育技術(shù)為支持的專業(yè)實踐活動。 2、教育者/反思性實踐——教育反思 教師在教育理論學(xué)習(xí)和掌握的基礎(chǔ)上，立足于所處的具體教育實踐情境和對象，進(jìn)行反省、批判、探究和詰問，作出專業(yè)判斷，形成有針對性、實效性的教育策略。,3、研究者/技術(shù)性實踐——科學(xué)研究 教師運(yùn)用調(diào)查、觀察、實驗、統(tǒng)計和測量以及文獻(xiàn)等手段，對教育現(xiàn)象、問題進(jìn)行系統(tǒng)嚴(yán)密的實證研究和理

25、論研究，形成量化、具有科學(xué)價值的研究結(jié)論。 4、研究者/反思性實踐——行動研究 教師專業(yè)實踐所依托的研究活動，以及教師作為研究者的主要研究方法和類型，應(yīng)當(dāng)是以反思性實踐為基礎(chǔ)的行動研究。,四、教師專業(yè)實踐的方式,（一）行動研究行動研究是以“探究——介入”的方式改進(jìn)教育實踐；以研究者本身及其教育實踐活動作為研究對象、內(nèi)容和目的；教師的溝通與合作是教師行動研究的重要條件；系統(tǒng)、嚴(yán)格、公開的研究過程保證了

26、行動研究的 規(guī)范性、信度與效度；行動研究是教師生成實踐性知識、提升實踐智慧和實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的有效途徑。,（二）交往合作 教師的交往合作既包括在課程教學(xué)活動中教師與學(xué)生的積極互動，也包括在這一過程中教師之間的相互溝通、對話和合作。 一方面，教師作為主體與客體（包括客觀世界和作為客體的人）發(fā)生關(guān)系時所表現(xiàn)出來的能動性、創(chuàng)造性。另一方面，教師與學(xué)生及同事之間是主體與主體之間在交往活動中表現(xiàn)出來的交互主體性。這種交互主體