用科學的方法認識和改正學生在語言學習中所出現(xiàn)的錯誤-cltac

1、科學地認識和改正學生在語言習得中所出現(xiàn)的錯誤,袁京震，顏耀良（國防語言學院）,介紹(Introduction)本文將從以下幾個方面對這一題目進行討論：1. 前言 (forward)2. 錯誤分析(Error Analysis)3. 語言遷移 (Language Transfer)4. 化石化 (Fossilization)5. 錯誤處理 (Error Treatment)6. 一些糾錯的技巧(Some techni

2、ques of error correction)7. 結語 (Conclusion),一、前言作為語言教師，我們常常有這樣的經(jīng)驗：在學生短期或漫長的第二語言學習中，總會出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤。這些錯誤有時候是不標準的發(fā)音，有時候是不合規(guī)范的語法，有時候是不正確的使用。而不管我們怎么指出和糾正這些錯誤，學生在某一階段總是堅持或不能馬上改掉這些錯誤的發(fā)音，不規(guī)范的語法和不正確的使用。在這種情況下，我們有時候會感到束手無策，有時候會感到

3、沮喪，有時候還會抱怨學生;為什么簡單的問題總是不能理解？為什么這么簡單的用法總是不能掌握？為什么同樣的錯誤老師指出以后不能馬上改正，卻一而再，再而三的縷縷再犯。而當我們發(fā)現(xiàn)學生把我們花了很多時間辛辛苦苦地改完的作文，日記和周記連看也不看就放在一邊的時候，我們有時候甚至會感到惱火和有一種恨鐵不成鋼的感覺。那么如何認識、理解和糾正學生在第二語言學習中所出現(xiàn)的錯誤，則是我們在這里所討論的內(nèi)容。,二、錯誤分析(Error Analysis)

4、語言學家把學生在語言習得中所出現(xiàn)的錯誤分為兩種。一種是錯誤(error,which is systematic),另一種是失誤 (mistake, which is not systematic).我們在這里討論的主要是學生的錯誤(errors)。 2.1. 行為主義和結構主義語言學 在二十世紀六十年代以前，行為主義的語言學家認為語言習得是一個習慣形成的過程。他們的理論基礎是基于刺激-反映-再刺激-再反映這樣一個心

5、理學的理論。在這種理論的指導下，語言教師的任務就是幫助學生形成一種語言習慣，而且不斷地用重復和模仿的方法強化這種語言習慣。在自然科學界，人們發(fā)現(xiàn)世界是由物質(zhì)組成的， 而物質(zhì)又包含不同的結構，人的語言也是由不同的結構組成的。因此，語言教師的任務就是要把這些結構完整的教給學生，通過不斷的強化與練習使學生掌握語言的結構，然后在交際中使用。這樣語言教學就變成了一個以結構為中心的教學模式，而達到掌握和運用語言結構的方法也是通過不斷的摹仿和重復。行

6、為主義和結構主義語言教學認為學生出錯是一個“壞”的習慣，教師應馬上加以糾正以避免“壞”習慣的養(yǎng)成。,2.2. 對比分析(contrastive analysis) 行為主義和結構主義的語言教學在第一語言習得上似乎沒有很大問題，因為我們所作的就是要幫助學生建立一套新的習慣。然而在第二語言習得中卻出現(xiàn)了很大的問題。這是因為通過第一語言習得學生已經(jīng)建立起了一套語言習慣，那么第二語言教學該如何理解學生已經(jīng)建立起來的這套習慣？在課

7、堂教學中又應該怎樣處理和對待這套習慣？行為主義語言學認為第二語言的習得是第一語言對第二語言的遷移過程。在這種遷移過程中，如果第二語言和第一語言的結構相似，就會幫助學生的語言習得，使第二語言學習變得容易一些。如果第二語言的結構和第一語言的結構相差很大，就會對學生產(chǎn)生很大的困難。因此語言學家的任務就是找出第二語言和第一語言結構之間的相同和不同，從而發(fā)現(xiàn)學生在語言學習中的難點，因此對比分析的方法便應運而生。正如Lado所說：We know

8、 from the observation of many cases that grammatical structure of the native language tends to be transferred to the foreign language …we have here the major source of difficulty or ease in learning the foreign language…

9、Those structures that are different will be difficult…(Lado 1957, pp. 58-59),2.3. 行為主義和結構主義語言學受到批判二十世紀六十年代以后，行為主義和結構主義的語言教學受到了批判。這種批判來自認知主義的心理學和喬姆斯基的生成語法。認知主義認為人們并不是單純的對外界事物進行刺激-反映式的認識，而是主觀能動地去認識世界。生成語法認為孩子在語言習得中也不是簡單地

10、重復和模仿所接觸的結構，而是主動的創(chuàng)造和生成語言結構。比如沒有人教給孩子It breaked。Mummy goed. 這樣的句子，孩子們卻創(chuàng)造出了這樣的結構，說明孩子們把規(guī)則動詞和不規(guī)則動詞主動的，有聯(lián)系的，邏輯性的結合在了一起。另外在語法結構方面，雖然 John is easy to please. 和 John is eager to please.兩個句子的結構一模一樣，而所表達的深層意思卻完全不一樣。因此句子除了他們的表面結構以

11、外，還有它們深層的意思。與此同時，對比分析法(contrastive analysis)也受到了批判，因為人們發(fā)現(xiàn)學生的難點和所出現(xiàn)的錯誤并不是都在不同的語言結構上。比如英國人見面說“hello！”,而中國人見面說“你好！” (you good！)。這是兩個結構完全不同的句子，而在使用中卻不會有人出現(xiàn)錯誤。再比如：“謝謝！”在漢語中是一個動詞重疊的復雜句式（動詞重疊現(xiàn)象我們會很晚地教給學生），但在使用中學生也不會出現(xiàn)任何錯誤。因此學生學

12、習中的錯誤和難點來自不同的語言結構的理論是站不住腳的。,2.4. 錯誤分析(error analysis)因為對比分析法(contrastive analysis) 未能就學生在學習中產(chǎn)生難點和錯誤的現(xiàn)象找出其本質(zhì)的原因和機制，因此人們重新開始對學生出錯的現(xiàn)象加以分析?，F(xiàn)在語言學界普遍認為Corder的“The Significance of Learners’ Errors”一文揭示了學生在學習中出現(xiàn)錯誤的真正意義和實質(zhì)。在這篇文

13、章中，Corder 指出了學生錯誤的三重意義：First to the teacher: in that they tell him, if he undertakes a systematic analysis, how far towards the goal the learner has progressed and consequently, what remains for him to learn.Second,

14、 they provide to the researcher the evidence of how language is learned acquired, what strategies or procedures the learner is employing in his discovery of the language.Thirdly (and in sense this is their most import

15、ant aspect) they are indispensible to the learner himself, because we can regard the making of errors as a device the learner uses in order to learn.(Corder, 1967) 1.（錯誤）對于教師來說，它能系統(tǒng)地告訴老師學生已經(jīng)取得了多大的進步，離學習目標相差還有多遠。 2. 對

16、于研究人員來說，（錯誤）提供了語言習得的證據(jù)。它告訴研究者學生用什么樣的方法和步驟進行語言學習。3. 對于學習者來說，錯誤是不可避免的，因為從錯誤中學習和吸取教訓也是人們的一種學習方法。Selinker (1992) 認為Corder 的文章為Corder的文章有兩個重要的貢獻：1. 學習者的錯誤（不管是成年人還是孩子），錯誤都不是隨機的，而是有系統(tǒng)的，因此我們可以從這些系統(tǒng)中分析出錯誤的本質(zhì)。2. 錯誤不再是負面性的東西，

17、也不是對語言學習的干擾， 而是一個積極的因素，因為它表明學習者在積極的使用和探索所學過的語言現(xiàn)象。從這些語言學家的研究結果我們可以看出，學生在學習中出現(xiàn)錯誤，是一個正常的現(xiàn)象。錯誤也不是一個負面的東西，而是一個積極和有意義的事情。,三、語言遷移(LanguageTransfer) 雖然對比分析(contrastive analysis)沒有能就學生出錯的機制作出準確的預測和解釋，但它對兩種語言的比較方法卻對語言學習和

18、研究有著積極的意義。其中一項就是語言遷移。早在1950年左右，Lado 就已經(jīng)注意到了語言遷移現(xiàn)象。 他說： “individuals tend to transfer the forms and meanings, and distribution of forms and meanings of their native language and culture to foreign langu

19、age and culture.” (Lado, 1957.p.2) 語言學家和心理學家把語言的遷移分為兩類（1）正遷移，（2）負遷移。正遷移指第一語言的知識和能力對第二語言的學習具有幫助作用，而負遷移指第一語言的知識和能力對第二語言的學習具有抑制作用，其中一個現(xiàn)象就是學生出錯(errors). 在我們的教學中，我們的確能夠看到學生因為負遷移而產(chǎn)生的錯誤，比如： 我是很高。(I’m very

20、tall.) ,他是很矮。(He is very short.) 我起床在六點。(I get up at six.), 他看書在圖書館。(He reads in the library.) 我吃飯了很多。（I ate a lot.) 我睡覺了很多。(I slept a lot). 不真的。(Not true),四、化石化(Fossilization) 我們學習第二語言的目的之一是想

21、達到持第一語言人的水平和流利度。但是一些學者認為，不管我們多么用功和努力，成年人的第二語言學習也不會達到第一語言人的水平和流利度。這是因為我們學習中的化石化現(xiàn)象(fossilization)。 Selinker 對化石化作出如下定義：Fossilization is the process whereby the learner creates a cessation of interlanguage learning

22、, thus stopping the interlanguage from developing, it is hypothesized, in a permanent way…The argument is that no adult can hope to ever speak a second language in such a way that s/he is indistinguishable from native sp

23、eaker of that language. (Selinker, 1990) 在我們的語言學習中，我們也會看到一些化石化的現(xiàn)象。比如中國人學英語的時候常常說： Because I have no money, so I can not buy that car. Although I love her very much, but I can not marry her.另外中國人也常常不能精確地使用英語的定冠詞

24、the和不定冠詞a, an 和英語里的一些介詞。此外，我們還曾看到學習英語時間很長的人有時候也會說：He go to the library. 外國人在學習漢語中也常常拿不準漢語的聲調(diào)以及 j. q. x. z. c. s. zhi. chi. shi. r.幾個音， 他們常常把“去” 說成“qiu”, 把 “我”說成 “wò ”。在詞匯上，有的DLI同學總是說：空軍人、海軍人、高中學等。在句子方面，他們也說：我

25、和我的孩子在床上玩兒一玩兒。我（有）一點兒累。我到佛羅里達州搬家了。我和我的朋友們旅游一下，游泳一下，沖浪一下。我現(xiàn)在的房子比以前的非常好。這些錯誤，如果長期得不到改正的話，我們便可以把它們和化石化的現(xiàn)象聯(lián)系在一起。,五、錯誤處理(error treatment)從前面的論述中我們可以看到，學生在學習中出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤是難以避免的。那么作為語言教師我們應當怎樣處理在學習中出現(xiàn)的錯誤呢？1. 我們應該幫助學生認識到出錯是我們

26、生活中的正常現(xiàn)象。我們是在錯誤中生活，在錯誤中生長，因此不應該害怕出錯，因為這是人類社會的正常現(xiàn)象。2. 我們要幫助學生樹立信心改正錯誤。我們應該讓學生知道錯誤不可怕，可怕的是堅持錯誤，不去改正錯誤。正像中國人所說：“困難像彈簧，看你強不強。你強它就弱，你弱它就強。”因此要有戰(zhàn)勝錯誤的信心和勇氣。3.我們應該告訴學生語言學習是一個漫長的過程，每一階段都會出現(xiàn)不同的錯誤。我們也需要時間認識和改正錯誤。我們不太可能一夜之間就變得像持

27、母語者那樣熟練流利，因此不論學生和老師都要有戰(zhàn)勝錯誤的耐心和信心。4. 我們應該讓學生明白出錯不是他們的責任，而在于第一語言和第二語言的不同。第二語言學習很大程度就是要了解這些不同，認識這些不同，掌握這些不同和應用這些不同。發(fā)現(xiàn)不同和掌握不同本身就是學習。要從錯誤中發(fā)現(xiàn)正確、掌握正確和運用正確。 5. 作為語言教師，我們要用我們的專業(yè)知識和技能千方百計地幫助學生分析、理解和解決他們學習中所出現(xiàn)的困難和錯誤，幫助他們找出錯誤的原因

28、和正確的用法，而不能簡單地說：“我們就是這樣說的?！边@樣的說法不但無助于幫助學生解決問題，反而會挫殺學生學習第二語言的積極性。這是我們教學中的大忌。,6. 我們要熟悉每個學生的特點和學習方法，利用特點和方法幫助學生。有的同學喜歡當場指出他的錯誤并給出正確的答案，那么我們的老師就應該馬上糾錯和改錯。有的學生喜歡課下和教師進行討論和單獨輔導，因此老師就應該在課下和學生單獨練習。7. 培養(yǎng)學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤，自己改正錯誤的能力。學生自己發(fā)現(xiàn)

29、錯誤，自己改正錯誤會提高他們學習語言的動力和積極性。另外鼓勵學生互相幫助，先懂的學生向還沒懂的學生解釋自己的理解。理解快的學生向理解慢的學生說明原委。學習快的學生向?qū)W生傳授經(jīng)驗。事實證明，鼓勵學生互相幫助是糾錯和改錯的一個有效途徑。8. 孰能生巧，從游泳中學習游泳。語言教師應該明白學生的語言能力不是教師講會的，而是練會的。教師應該創(chuàng)造機會使學生多多地練習。如果一堂課上只是教師在搞一言堂，那么就剝奪了學生練習的機會。精講多練應該永遠是

30、語言課堂教學的一個基本原則。讓學生在游泳中學會游泳，在練習中學會正確地使用語言。,六、一些改錯的技巧(Some techniques of error correction)明尼蘇達大學的Diane J. Tedick在 “Research on Error Correction and Implications for Classroom Teaching” 一文中談到了六種改錯的方法，我們認為中文教學也可以借鑒。Explic

31、it Correction （明確改正）Clearly indicate that the student’s utterance was incorrect, the teacher provides the correct answer: S: le coyote, le bison et la gr… groue (phonological error) “ the coyote, the biso

32、n and the cr…crane “（郊狼、野牛和仙…仙鶴） T: Et la grue. On dit grue And the crane. We say crane （仙鶴。我們說仙鶴。）Recast (重說) Without directly indicating that the student’s utterance was incorrect, the teacher impl

33、icitly reformulates the student’s error, or provides the correction S: L’eau erable? ( grammatical error) “Maple sap?” （楓樹汁？） T: L’eau d’erable. C’est bien. “Maple sap. Good” （楓樹汁。好） Clarifi

34、cation request (要求澄清 ) By using phrases like “Excuse me?” or “I don’t understand.”, the teacher indicates that the message has not been understood or that the student’s utterance contained some kind of mistake and that a

35、 repetition or a reformulation is required. S: Est-ce que, est-ce que je peux fait une carte sur le …pour mon petit frere sur le computer? (Multiple errors) “Can, can made a card on the … for my little bro

36、ther on the computer?” T: Pardon? “Pardon?”,4. Metalinguistic clues (語法提示 ) Without providing the correct form, the teacher poses questions or provides comments or information related to the formation

37、of the student’s utterance (e.g. Do we say it like that? That’s not how you say it in French. Is it feminine? S: Euhm, le, le elephant. Le elephant gronde. “Uhm, the, the elephant growls.” T: Est ce-qu’on dit

38、le elephant? “ Do we say the elephant?5. Elicitation(引發(fā)) The teacher directly elicitates the correct form from the student by asking questions (e.g. How do we say that in French?), by pausing to allow the student

39、 to complete the teacher’s utterance (e.g. It’s a…) or by asking students to reformulate the utterance (e.g. Say that again.) Elicitation questions differ from questions that are defined as metalinguistic clues in that t

40、hey requre more than a yes/no response. S: …Ben ya a un jet be parfum qui sent pas tres bon…(lexicla error) …Well, there is a stream of perfume that doesn’t smell very nice… T: Alors un jet de parfum on

41、va appleler ca un…? So a stream of perfume, we’ll call that a…?6. Repetition (重復) The teacher repeats the student’s error and adjusts intonation to draw students’ attention to it. S: Le…le girafe? （gender

42、error) “The…the giraffe?” T: Le girafe? “ The giraffe?”,七．負遷移句法錯誤的處理正如很多學者指出的那樣，中介語錯誤有各種各樣的原因，其中，負遷移是一個重要的原因之一，它較多地出現(xiàn)在語言習得的初級階段。我們曾對學生第五單元口試考試的錯誤做過一個粗略的分析，發(fā)現(xiàn)大部分的錯誤（80%左右）都跟學生母語

43、的干擾有關系。這種干擾有的是句法上的，也有的是詞法上的。以下是一些例子：1. 畢業(yè)典禮結束十二點。2. 我學習在圖書館。3. 我們的班長、我們的校長、也我們最好的學生都說話了。4. 先你得決定你喜歡的工作。5.但是好的東西是我每星期只需要工作3或是4天。6. 你可以去一個公司接一個申請表。7. 問 秘書給你一個申請表。8. 難忘的天,我們覺得改錯的時候，要注意錯的性質(zhì)，要弄清楚點和面的關系，也就是要分清是只限于某一點、孤

44、立的錯、還是牽涉到一個層面、具有普遍性的錯。要是前者，只需要點一下就可以了，如果是后者，除了改正錯誤以外，還應該提醒學生有關規(guī)則，否則學生當時改了，以后碰到類似的情況又重犯。,對例1-2這樣的例子，應該告訴學生中文里的時間詞和地點詞跟英文不同，應該放在動詞的前面。對例3-4這樣的例子，應該告訴學生單音副詞得放在主語的后面、動詞的前面，也就是主語和動詞之間。例5-7是由于用詞不當，只需要點一下就行了。,對例8 (難忘的天 )這樣的例子，除

45、了告訴學生“天”應該改成“一天”以外，還可以告訴學生，漢語中的時間詞，大部分都是雙音節(jié)的，其次是三音節(jié)的，而單音節(jié)的時間詞只有兒化的 “今兒”和 “明兒”。學生知道這些以后，將來碰到類似的時間詞（如“日” “夜” “年” “晚” “晨” “早” “時” “前” “后” 等），就不會再犯類似的錯了，這樣做可以事半功倍。我們覺得很多由于英語干擾造成的錯誤都是可以預防的，因為這些錯誤在很大程度上都是可以預見到的。（要預防就要有長遠的計劃，

46、在介紹容易產(chǎn)生負遷移錯誤的語法規(guī)則和詞的用法的時候，就應該提醒學生注意，而且以后還要根據(jù)學生掌握的情況提醒強調(diào)。）,鑒于中文的時間詞、地點詞以及副詞的位置跟英語不同、因此常常會產(chǎn)生負遷移句法錯誤這一情況，我們覺得應該盡早告訴學生并強調(diào)中文的時間詞、地點詞以及副詞的位置，可以以“S+TW+PW+V+O” 這一句型形式告訴學生。其實這個句型可以很早就教給學生，那么早到什么時候呢？我們覺得可以早到第一節(jié)課，學生沒有半點中文知識的時候，介紹的辦

47、法也可以用游戲活動的方式。這個活動可以是這樣：,課前準備一些帶有時間詞、地點詞、副詞的英文句子。然后在卡片上寫上這些詞，一個卡片只寫一個詞，一個句子為一套。上課的時候，讓學生把卡片戴上或掛上以便大家看見，也表示一個學生代表一個詞。把 “Subj.+TW+PW+V+O” 和 “Subj.+Adv +V+O” 這兩個句型展示出來，并簡單地解釋一下（1-2分鐘）。然后把學生分成小組比賽：按中文的語序列隊組句。如：老師念：”Mary studi

48、es Chinese at school every day” 的時候，身上掛著不同詞語的學生得按中文的語序列隊，做得最快最好的，便得分。這樣玩幾次以后學生就把這兩個句型記住了，整個過程也不會花太長的時間。,中文和英文都是SVO語言，在句法上有很多相同的地方，可是，所不同的是時間詞、地點詞以及副詞等的位置。由于這些不同，英文母語的學生就容易受母語的影響，產(chǎn)生負遷移的句法錯誤。所以我們覺得從一開始的時候就應該強調(diào)和告訴學生這些不同，這樣做

49、可以為以后減少學生由于英語的干擾所引起的句法錯誤埋下伏筆。我們常常說“先入為主”，在學生腦海這塊空白的中文園地上先種下這株中文基本句法的幼苗，以后一定會有收獲的。,八. 學生個性、學習類型以及與此相關的錯誤處理我們覺得：改錯的時候也應該考慮到學生的學習類型和個性，糾錯以后，如果有必要還應該針對學生的錯誤，給一些符合他們的學習類型和個性的建議，以鞏固和擴大改錯的效果。改錯的時候我們覺得有兩個因素應該考慮到: 第一、不同的學生對錯

50、誤的反應和態(tài)度也有所不同，有的比較能正確對待，而有的會特別敏感，所以我們應該注意 到學生的學習類型和個性，不要傷害他們的自尊心和學習積極性。,比方說：情感型（Feelers）的學生感情比較豐富敏感，在不利的時候特別需要鼓勵和安慰。所以，除了引導他們改錯以外，我們還應該對他們的努力表示贊賞和鼓勵，否則他們可能會因此而情緒低落。演繹型的學生學習喜歡從一般到個別，改錯的時候，可以直接把規(guī)則告訴他們；而歸納型的則是從個別到一般，對他們應該多給個

51、例讓他們總結、發(fā)現(xiàn)問題，要是老師解釋得太多他們反而會不喜歡。有些 思想型（ Thinkers）的學生可能會不同意老師的意見、甚至“硬邦邦地”跟老師爭執(zhí)起來，要是那樣，我們不要用我們的文化觀念去要求他們，覺得他們不尊敬老師，而應該耐心地引導和解釋。其實他們這樣做也是正常的，因為他們的性格特點就是這樣， 他們喜歡在分歧和爭論中學到知識，所以我們應該正確對待。,第二個應該考慮到的是學生改了錯以后會不會很快忘記。有的學者指出，改錯時只是把答案告

52、訴學生并不能讓學生建立長期記憶(Fanselow 1977)。我們覺得要建立長期記憶, 改錯的時候, 要盡量讓學生自己改。 這樣 做的好處是:1.學生說的句子錯了, 但又自己改過來, 經(jīng)過了兩次認真的思考, 印象比較深刻, 改了以后, 短時記憶變成長期記憶的可能性比較大。 2. 對 保持學生的自信心 有積極的作用, 雖然說錯了，可是又自己改過來，這證明自己是會的，是有能力的。要不然別的學生可以回答，而自己不會，就容易產(chǎn)生自卑感。此外

53、在堂上改錯的時候, 老師要善于“察言觀色”，對那些缺乏自信的學生, 特別是性格內(nèi)向而又害羞的學生要特別愛護, 不要讓 他們覺得自己是在丟丑。在他們沒有辦法很快地改正的時候，要想辦法幫他們， 具體做法可以有下面這些:,(1) 婉轉(zhuǎn)地點出錯誤的地方: （Knop (1980) ）提出了一種婉轉(zhuǎn)地點出錯誤地方的方法， 學生說錯以后，老師重復學生的句子，但只重復到錯誤之前的那個詞，并且拖腔強調(diào)那個詞，學生得到暗示以后，就容易自己改正了。(2

54、) 崔永華和楊寄洲（2002）主張用再問一遍的形式，問的時候，突出錯的地方：生：*我要去見面我的朋友。師：你要去什么你的朋友？（生：（看老師的表情，明白自己說錯了）我要去看我的朋友。）,(3) 要是學生不明白老師的問題，老師可以用改述并簡化問題的做法 (Holley and King 1971)師：你為什么決定到我們這個國家來學中文呢？生：（在猶豫）師：你為什么來這兒學中文呢？(4) 要是學生一籌莫展的樣子，老

55、師可以提供幾個答案，幫助學生擺脫困境。(5) 對極端敏感的學生，還可以把對的句子寫在紙上，然后交給學生。我們覺得以上(1)-(4) 的做法對Global 和平抑型（Leveler） 的學生來說也會比較合適，因為他們不怎么注意細節(jié)，所以不一定能在沒有提示的前提下很快就發(fā)現(xiàn)錯誤。,改錯的內(nèi)容還可以包括作業(yè)里考試上的出現(xiàn)頻率比較高、比較重要的錯誤，這些錯誤配上正確的句子，以正誤對照的形式讓學生分析改錯。正誤對照的句子最好是最小差異對、

56、或近似于最小差異對。這樣學生做起來比較容易，做對了，就會有成就感，也容易產(chǎn)生興趣和動力。因為思考型(Reflective) 的學生比較注意精確、分析型(Analysis)的學生擅長區(qū)分不同、 歸納型 (Inductive) 的學生長于對比歸納 、而particular 和 sharpening的學生都比較注意細節(jié)，我們認為這六種類型的人具備了一些適合做這種練習的特點，應該是比較容易接受這種形式的，也比較容易對這樣的練習感興趣的。

57、抽象型 (Abstract) 和思想型（Thinker）的學生喜歡具有挑戰(zhàn)性的東西，不喜歡 “小兒科” （baby stuff）的東西 ，所以，改錯的時候，可以“投其所好”讓他們改比較難的錯。不過，有時候，他們會過高地估計自己，所以老師還得注意給適合他們語言水平的問題。,視覺型（Visual）：改錯的時候，要是句子有一定的長度或復雜性，對視覺型的學生最好提供視覺輔助，可以讓學生看到正確的句子或被糾正的那一部分，這樣，學生才記得牢，否則學

58、生有可能會跟不上。（要是有時間也可以讓視覺型的學生簡單地記一下筆記或把句子寫下來，越是漢語水平低的學生越是應該這樣做。我們有一個比較典型的視覺型的學生，說話的時候，給他糾正了錯句，他再說的時候還是按照錯的說法去說，原因就是因為他對聽覺指示的吸收比較地不敏感，可是，要是你把句子寫出來，他看了以后，然后再說，就不會有這樣的問題了。）,聽覺型（Audio）：聽覺型的學生的特點是需要把他們看到的文字跟聲音聯(lián)系起來，所以改錯時，可以讓他們跟著老師