課程與教學論復習題

1、142《課程與教學論》復習題《課程與教學論》復習題第一章第一章課程與教學的基本原理課程與教學的基本原理1課程與教學論的研究對象—探究課程與教學的基本原理與問題2課程作為一個獨立研究領域是——20世紀初。3一般認為課程作為獨立研究領域誕生的標志——1918美國著名學者博比特出版的《課程》。41923年，美國另一著名學者查特斯出版了〈課程編制〉一書，截止20世紀20年代上半葉，課程這一研究領域才最先在美國確立起來。博比特與查特斯等人的課程開

2、發(fā)理論與實踐，開啟了“課程開發(fā)的科學化運動”，他們的課程理論也因而被稱為“科學化課程開發(fā)理論”。5科學化課程開發(fā)理論誕生的社會背景是20世紀初美國發(fā)生的“社會效率運動”。6簡述博比特的課程開發(fā)理論？（1）教育的本質：教育為成人生活做準備；教育是促進兒童活動與經(jīng)驗的發(fā)展過程；教育即生產(chǎn)。（2）課程的本質：課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此而取得的相應的經(jīng)驗。（3）課程開發(fā)的方法——活動分析?；顒臃治鍪前讶说幕顒臃?/p>

3、析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。他的課程開發(fā)的具體過程包括五個步驟：人類經(jīng)驗的分析；具體活動或具體工作的分析；課程目標的獲得；課程目標的選擇；教育計劃的指定。總之，他的課程開發(fā)就是一種“課程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。這樣，課程開發(fā)者以及教師自然就成為“教育工程師”。7查特斯的課程開發(fā)理論？（1）通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標；（2）把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把他們分

4、析成教學工作單元的層次；（3）將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列順序（4）把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；（5）刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；（6）收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施。（7）根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當?shù)慕虒W順序獲得他們。8博比特與查特斯課程開發(fā)理論的區(qū)別：（1）查特斯把理想視為課程的有機構成，而

5、博比特則把活動和經(jīng)驗作為課程的有機構成。（2）查特斯強調系統(tǒng)知識，博比特更強調人類所從事活動所需的經(jīng)驗與能力。（3）查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，而查斯特課程開發(fā)的方法為“活動分析”?！肮ぷ鞣治觥敝饕菍θ祟惵殬I(yè)領域的分析，而“活動分析”不僅包括職業(yè)領域，而且包括非職業(yè)領域。9博比特與查特斯的貢獻與局限？貢獻：（1）第一次把課程開發(fā)過程本身確認為一個獨立研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到時代所允許的程度。（2）他們提出了

6、課程開發(fā)的一系列問題：比如：課程目標是課程開發(fā)的依據(jù)，課程目標與人類生活、兒童發(fā)展、學科知識有內在的聯(lián)系等，這些問題是課程研究的基本問題。局限：（1）把教育與課程視為準備成人生活的過程，這不可避免地導致對兒童價值的忽視。342（1）“實踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素所構成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便構成“實踐性課程”的基本內涵。在這個結構中，教師和學生是一種“交互主體”的關系，這種交互作用是

7、課程意義的源泉。教師、學生、教材、環(huán)境之間的交互作用構成一個有機的“生態(tài)系統(tǒng)”。（2）“實踐性課程”開發(fā)的方法：審議。“課程審議”是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情境的具體問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應的策略。施瓦布建議以學校為基礎建立“課程集體”，該集體由學校校長、社區(qū)代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成，其中要求有一位主席領導課程審

8、議的進程，課程教授堪當此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術：實踐的藝術、準實踐的藝術、折中的藝術。他特別重視實踐的藝術和折中的藝術。（3）學校本位課程的開發(fā)：是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)。“課程集體”或“審議集體”成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為“學校本位的課程開發(fā)”。26實踐性課程開發(fā)理論的本質——“實踐興趣”的追求。教師與學生在課程開發(fā)的主體地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反

9、思的特性。27美國著名的課程論專家派納指出，美國課程研究領域自20世紀70年代中期以來發(fā)生了重要的“范式轉變”：由“課程開發(fā)”范式轉向“課程理解”范式。28最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”。他們對課程研究的共同興趣是：批判傳統(tǒng)課程理論（博比特、查特斯到“泰勒原理”）、對課程領域進行“概念重建”。29“概念重建主義”認為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：（1）傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學

10、科性質，也使課程理論淪為控制工具。（2）傳統(tǒng)課程理論被“技術理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。（3）盡管傳統(tǒng)課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系。30“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向？“概念重建主義課程范式”流派眾多，但在課程價值觀的總體傾向上具有一致性，它大

11、致可以分為兩種理論傾向：（1）以現(xiàn)象學、存在主義、精神分析理論為基礎、著眼于個體自我意識的提升與存在經(jīng)驗的開發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為“存在現(xiàn)象學”課程論，以派納、格魯梅特、格林、修伯納、威利斯、范曼奈等為主要代表，“存在現(xiàn)象學”課程論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經(jīng)驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。（2）以法蘭克福學派、哲學解釋學、知識社會學為理論基礎，著眼于社會意

12、識形態(tài)的批判與社會公正的建立，我們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論，以阿普爾、麥克唐納、吉魯、韋克斯勒、曼恩等為主要代表。把課程的本質概括為一種社會的“反思性實踐”，“反思性實踐”的基本構成因素是行動和反思，那么課程也應是行動和反思的統(tǒng)一。31“概念重建主義課程范式”的本質（價值取向）——解放興趣的追求?！敖夥排d趣”的核心是“自我反思”——通過自我反思行為以達成解放。這意味著教師與學生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷地自我反思和彼