文本解讀的審美視角

1、文本解讀的審美視角浙江桐廬中學(xué)特級(jí)教師向漢波選做教材的文章，一般是文質(zhì)兼美的，一篇之內(nèi)，可教可學(xué)的東西很多，但要有所側(cè)重，縱使觀之滿(mǎn)園皆春色，也應(yīng)擷其出墻之紅杏；在貫之以語(yǔ)言訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，著重突出一兩點(diǎn)。一、于共性中突出個(gè)性高中語(yǔ)文教學(xué)教什么，怎么教的問(wèn)題，長(zhǎng)期困擾著不少語(yǔ)文教師，常發(fā)出“這語(yǔ)文不知怎么教好”的慨嘆。為什么會(huì)有這樣的困惑呢？我想，主要原因有三：一是對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)不甚清楚，二是對(duì)教材的功能不甚明確，三是對(duì)學(xué)生知能現(xiàn)狀不甚了解

2、。教材如何駕馭，由學(xué)生的知識(shí)能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀的現(xiàn)狀與課程目標(biāo)之間差距而定；教材，是幫助學(xué)生逐步達(dá)到新課程目標(biāo)的工具和載體。課程目標(biāo)，是要讓學(xué)生在“積累整合、感受鑒賞、思考領(lǐng)悟、應(yīng)用拓展、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新”等五個(gè)方面獲得發(fā)展；并積極倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)展。明確課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)方式，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，是科學(xué)處理教材的前提。在這個(gè)前提下處理教材，就應(yīng)該大膽取舍補(bǔ)充，為我所用，注重教材的整體效用，不求單篇課文的面面俱到

3、。以語(yǔ)言見(jiàn)長(zhǎng)的，如《荷塘月色》、《勸學(xué)》等，不妨重在鑒賞積累；以情節(jié)取勝的，如《雷雨》、《鴻門(mén)宴》等，不妨重在寫(xiě)作訓(xùn)練，寫(xiě)出人物的個(gè)性、事件的波瀾；以“情趣”見(jiàn)長(zhǎng)的，如《我與地壇》、《再別康橋》等，則重在情感熏陶；以“理趣”取勝的，如《拿來(lái)主義》、《〈寬容〉序言》等，則重在思維表述訓(xùn)練；以“志趣”見(jiàn)長(zhǎng)的，如《沁園春長(zhǎng)沙》、《歸去來(lái)兮辭》等，則重在情感態(tài)度和價(jià)值觀的教育……。如此，便會(huì)花開(kāi)數(shù)朵，各表一枝；不僅知道教什么，怎么教，還會(huì)常教常

4、新。同是教《雷雨》，有的老師重在引導(dǎo)學(xué)生品讀人物語(yǔ)言及潛臺(tái)詞；有的老師則重在抓住矛盾沖突的激烈、故事情節(jié)的復(fù)雜，指導(dǎo)學(xué)生了解文學(xué)作品中情節(jié)構(gòu)思的撒謊和夸大，提高構(gòu)思能力，避免作文套路。找準(zhǔn)了用文本顯著特點(diǎn)來(lái)彌補(bǔ)學(xué)生突出弱點(diǎn)的結(jié)合點(diǎn)，收效明顯。同是教《〈寬容〉序言》，有的老師從文化的角度和人性的角度，用批判的眼光來(lái)分析民眾的盲從心理和作者對(duì)寬容的希望；有的老師則重在培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性，通過(guò)對(duì)本文主旨的理解，進(jìn)行創(chuàng)造人格的熏陶，培養(yǎng)對(duì)新事

5、物理解寬容的態(tài)度。這些老師，“教”出了自己的思想，“教”出了個(gè)性。二、于個(gè)性中貫串共性文本的解讀，除了上面所說(shuō)的注重個(gè)性，避免刻板之外，還要注重共性的東西，那就是必須遵循學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的認(rèn)知規(guī)律：感受語(yǔ)言——領(lǐng)悟語(yǔ)言——積累語(yǔ)言——運(yùn)用語(yǔ)言。語(yǔ)文教學(xué)要特別重視文本的誦讀、語(yǔ)言的品味和積累，思維過(guò)程的導(dǎo)引和思維結(jié)果的表述。聽(tīng)名師陳鐘梁教《背影》，歐陽(yáng)黛娜教《岳陽(yáng)樓記》，錢(qián)夢(mèng)龍教《愚公移山》，洪鎮(zhèn)濤教《雷雨》，胡明道教《春鳥(niǎo)》，都會(huì)得到這樣的

6、啟示。在上世紀(jì)５０年代初興起的“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法”的影響下，對(duì)文本進(jìn)行煩瑣的靜態(tài)分析，便成了多年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)的固定模式，課堂上，讀書(shū)聲沒(méi)有了，有的是一群“聽(tīng)話(huà)的孩子”在“洗耳恭聽(tīng)”。1994年的全國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研討會(huì)上，于漪老師在賀電中感慨地說(shuō)：“我多想聽(tīng)到課堂上同學(xué)們那朗朗的讀書(shū)啊！”其言之切，其情之篤，令與會(huì)者“心有戚戚”。試想，不引導(dǎo)學(xué)生“認(rèn)真讀書(shū)”，學(xué)生的語(yǔ)感何來(lái)，思維材料、表達(dá)材料何來(lái)？葉圣陶在中學(xué)時(shí)（時(shí)年14歲）就利用課余時(shí)間

7、博覽群書(shū)?！队?guó)大家文選》、《湖畔淑女》、《唐詩(shī)三百首》、《哲學(xué)論綱》、《希臘三大哲學(xué)家學(xué)說(shuō)》、《東方雜志》、《教育雜志》等，無(wú)所不讀。他讀書(shū)往往分兩步：初讀，看懂大意；再讀，深入理解，熟記于心；然后寫(xiě)成讀書(shū)雜感，與朋友交換了看，并相互切磋，互勉互勵(lì)，共同進(jìn)步。對(duì)于那些百讀不厭的優(yōu)美詩(shī)文，他甚至起早貪黑，廢力。知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，沒(méi)有一定量的知識(shí)積累，能力從何而來(lái)？因而，語(yǔ)文教學(xué)一定要于細(xì)膩中顯大氣。那種邁著碎步在課文里兜圈子，看不到外面

8、的世界，或者僅把課文當(dāng)引子，唱了幾句便跑調(diào)，甚或置課文于不顧，天馬行空、舍本逐末的做法，都是不科學(xué)甚至錯(cuò)誤的。語(yǔ)文教學(xué)，不能違背語(yǔ)文學(xué)科自身的邏輯和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，應(yīng)首先重視文本的解讀，引導(dǎo)學(xué)生潛心習(xí)文本，在此基礎(chǔ)上，恰到好處地加以延伸拓展。例如，教《說(shuō)“木葉”》，在引導(dǎo)學(xué)生研讀課文，篩選整合文中相關(guān)信息，弄清“木”與“樹(shù)”、“木葉”與“樹(shù)葉”、“落葉”與“落木”等意象的不同意味，通過(guò)對(duì)王安石、陸游、毛澤東“詠梅詩(shī)”的比較鑒賞，明確相同

9、意象可以寄寓相同或不同情志的道理后，根據(jù)中國(guó)傳統(tǒng)的審美習(xí)慣，對(duì)古典詩(shī)歌中的常見(jiàn)意象做如下整合：高山、雄關(guān)、奔流、大江、滄海、長(zhǎng)風(fēng)等意象，常用“托物言志”的手法表達(dá)豪情壯志（例略，下同）。沙漠、古道、落日、寒風(fēng)、冷雨、梧桐、杜鵑鳥(niǎo)（子規(guī)鳥(niǎo)）、芭蕉等，常用“借景抒情”的手法，抒發(fā)凄婉悲愴的思緒和孤獨(dú)惆悵的感情。冰雪、松、竹、菊、梅等，常用“托物言志”的手法，表達(dá)心志的忠貞、品格的高尚。楊柳、蘭舟、長(zhǎng)亭、關(guān)山（月）、殘?jiān)?、鷓鴣鳥(niǎo)等，常用“融情

10、于景”的手法，抒寫(xiě)離別之苦。春日、明月、清風(fēng)、泉溪、花草等，常用“借景抒情”的手法，抒發(fā)閑情雅致。讓學(xué)生明確：一個(gè)意象有時(shí)有著豐富多樣的寓意，如“明月松間照，清泉石上流”（王維《山居秋暝》）中的“明月”，抒發(fā)的是閑情雅致，而“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”（李白《靜夜思》）中的“明月”則表達(dá)的是思鄉(xiāng)之情，以上介紹的只是它們最常見(jiàn)的寓意，在鑒賞詩(shī)歌的時(shí)候，要整體考慮。然后，讓學(xué)生從所舉例子中任選一句或一首寫(xiě)鑒賞短文，在班上交流、評(píng)比。這樣的延伸

11、拓展，可以擴(kuò)大課堂容量，增加學(xué)生知識(shí)的厚度，為學(xué)生閱讀鑒賞詩(shī)歌提供捷徑，為研究性學(xué)習(xí)提供思想方法。再如，教《米洛斯的維納斯》，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，篩選整合信息，弄清維納斯“為了如此秀麗迷人，必須失去雙臂”的道理，理解一、二段和五、四段末句的含義，積累“審美活動(dòng)（角度、效果、意義）、馳騁想象、想象空間、藝術(shù)效果（價(jià)值、魅力、生命）、整體美、殘缺美、包孕、局限、具象”等鑒賞詞匯之后，組織學(xué)生展開(kāi)辯論：正方觀點(diǎn)——維納斯為了如此秀麗迷人，必須