新課改背景下高中物理課堂教學應注意的三個誤區(qū)

1、新課改背景下高中物理課堂教學應注意的三個誤區(qū)物理課堂教學探究誤區(qū)摘要：在新課改背景下，教學界正掀起一股“探究熱”，如果教師對科學探究的含義和特征存在理解上的偏差，很容易在課堂教學中使探究走入理想化、形式化和“神”化的誤區(qū)。本文結合筆者的所見、所聞以及教學實踐中的一些反思，淺析如何理智和明智地對待物理課堂中的科學探究，使其能真正有效地為學生的能力發(fā)展服務。關鍵詞：物理課堂教學探究誤區(qū)探究教學是新課改的一項重要舉措，作為科學性極強的物理學科

2、的教學，更是離不開探究?！镀胀ǜ咧形锢碚n程標準》對科學探究提出了明確的要求，指出高中物理課程應“促進學生自主學習，讓學生積極參與、樂于探究”，“幫助學生學習物理知識與技能，培養(yǎng)其探究能力”。這幾年，廣大一線物理教師在探究性課堂教學的開展方面也作出了一些有益和成功的嘗試，但不可否認一些教師的課堂教學設計與具體操作仍存在著對科學探究理解的偏差，使“探究教學”進入似是而非的誤區(qū)，嚴重阻礙了“探究”在培養(yǎng)學生能力方面的積極作用。一、關于探究的幾

3、個重要概念1、探究的含義：中文“探究”一詞源于英文inquiry，其本意是“求索知識或信息特別是求真的活動；是搜尋、研究、調(diào)查、檢驗的活動；是提問和質(zhì)疑的活動?！泵绹秶铱茖W教育標準》中對科學探究是這樣表述的：“科學探究指的是科學家們用來研究自然界并根據(jù)研究所獲事實證據(jù)做出解釋的各種方式?？茖W探究也指的是學生構建知識、形成科學觀念、領悟科學研究方法的各種活動?！痹谶@里可以看出，學生的科學探究式學習活動和科學家的科學探究活動有相似之處，

4、但學生的探究學習絕不等同于科學家的探究活動。學生的探究式學習有時也被人們稱為“問題導向式”的學習，因此“問題”往往被視為探究式學習的核心。2、探究的特征（要素）：美國國家研究理事會2000年組織編寫出版了一本專著，對科學探究式教與學的重要問題進行了比較系統(tǒng)、比較有說服力的闡述，其中，將探究式學習的基本特征概括為如下五個方面的內(nèi)容：⑴學習者圍繞科學性問題展開探究活動。⑵學習者獲取可以幫助他們解釋和評價科學性問題的證據(jù)。⑶學習者要根據(jù)事實證

5、據(jù)形成解釋，對科學性問題做出回答。⑷學習者通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現(xiàn)出科學性理解的解釋，來評價他們自己的解釋。⑸學習者要交流和論證他們所提出的解釋。我們通常把提出問題、猜想和假設、制訂計劃與設計實驗、進行實驗與收集證據(jù)、分析與論證、評估、交流與合作歸為探究的七大要素，原因就在于此。二、課堂教學應該走出探究的三個誤區(qū)1、不要將探究理想化。如果理想化地理解探究，很可能會認為只有包含上述全部五個基本特征、且每一類學生的活動都具有高

6、度的自主性和探索性才能稱得上是探究學習。導致有些老師在組織物理教學的時候，總是試圖把從問題的提出、證據(jù)收集方案的制訂和實施到解釋的形成、檢驗和結論的得出全交給學生，讓學生自主發(fā)現(xiàn)、由學生獨立完成。如上所述，學生的探究學習不同于科學家的研究，由于主、客觀各種因素的制約，沒有必要追求探究的面面俱到，再說探究學習強調(diào)的是課堂中有沒有探究的要素，而不在乎探究的完整性，也沒有必要事事都由學生親身經(jīng)歷。比如“問題的提出”這一要素，也不是強調(diào)這個問題

7、一定得由學生自己發(fā)現(xiàn)，自己提出。在前面提到的美國國家研究理事會2000年組織編寫出版的科學探究專著中指出，教師在活動中起組織作用的程度和學生自主設計進行探究的程度可以各有不同。例如，在一些探究中問題要直接來源于學生，還有一些探究，則可以是學生根據(jù)所提供的問題展開研究。也就是說，即使在問題由教師、學習材料帶著問題學習，但關鍵是有些教師在課堂上提供給學生的大量問題要么思維含量極其低下，學生能脫口而出，要么空洞無邊，讓學生不知朝哪個方向思考，

8、一臉茫然。顯然，這樣低劣的問題對學生的探究學習是沒有任何幫助的，與探究“精神”背道而馳，這樣的問題問得越多，只能使學生在課堂探究的歧途上越走越遠。前面也提到，“問題”往往被視作是探究學習的核心，所以好的問題，是組織學生進行探究的關鍵，根據(jù)同行和專家們的研究，好的問題至少應該有以下幾個特征：①要有啟發(fā)性，通過層層遞進關系的體提問，啟發(fā)學生一步一步去探究“為什么”，把學生的認識逐步引向深化。②要有針對性，一方面，應針對重點，別引導學生在一些

9、細枝末節(jié)上周旋；另一方面，又要針對學生的實際情況設計問題的難度和梯度，盡量接近學生的“思維區(qū)”，即“跳一跳，夠的著”的問題，否則，過難、過易的問題，都不利于激發(fā)學生的探究、創(chuàng)新欲望。③開放求異性，可以通過“一題多解”等達到“殊途歸一”的效果。在解答的過程中，可以設置諸如“還有其他方法？”“如果不…結果又將怎樣？”的問題，引導學生從不同角度探索問題的解決方法和途徑，如：在做“測定重力加速度的實驗”時，可以要求學生設計出不同于教材的實驗方案

10、，這是一個開放型的問題，學生可根據(jù)已學的知識發(fā)散求解，設想出多種實驗方案，然后，通過發(fā)散討論，選擇最佳方案。⑶有的教師在課堂上組織學生探究學習的時候，把每一個探究的要素一步不落地向?qū)W生指明，甚至以板書的形式寫了出來。如《探究加速度與力、質(zhì)量的關系》一課中，有的教師是這樣做的——師提問：你們知道物體的加速度和什么因素有關嗎？師板書：提出問題——加速度跟什么因素有關？師：接下來我們開始猜想和假說。（根據(jù)學生的思考和討論）師板書：猜想和假說—

11、—跟力有關、跟質(zhì)量有關。……還是那句話，探究強調(diào)的是學生的學習活動中又無探究的要素，而探究的要素不等同于探究的環(huán)節(jié)，也不是學生需要掌握的知識點；探究不追求要素的完整性，也不是新八股，沒有一定的模式。3、不要將探究“神”化。這里所說的把探究“神”化，指的是有些老師把探究的地位看得過高，認為學習物理就是學習探究的過程，探究是萬能和“至高無上”的“神”，有了探究就有了一切，從而忽略了對學生基礎知識的落實。具體表現(xiàn)在一些老師在物理課堂教學中把探

12、究過程的每一個細節(jié)都設計的近乎“完美”，但探究得到的結論，卻輕描淡寫地一筆帶過，或者由于課堂時間的制約，導致探究只有過程沒有結果，探究到哪里就停在哪里，更沒有組織學生進行與探究結論相關的基礎知識的必要訓練。這種把傳統(tǒng)教學的“重結論，輕過程”推向另一極端——“重過程，輕結論”，尤其在各級各類的公開課中更是屢見不鮮。其實，任何探究活動都建立在學生已掌握的知識基礎上，在一定的概念原理指導下，觀察現(xiàn)象，形成問題，進行思考推理，使科學理論(探究結

13、果)在探究中步步逼近真理。試想一下，如果學生連力的圖示都不會畫，怎么能夠去探究力的平行四邊形定則？如果學生連什么是勻加速直線運動，勻加速直線運動有哪些特征都不知道，又怎么去探究自由落體的運動規(guī)律呢？在物理學習中，每一次的探究結果往往都是下一次探究的基礎，環(huán)環(huán)相扣，逐漸形成學生一個動態(tài)的不斷完善的知識結構和策略體系?，F(xiàn)代教育學研究表明：掌握知識和發(fā)展智力相結合是一條規(guī)律性的教學要求，方法的養(yǎng)成，能力的培養(yǎng)只能融于知識的教學之中，沒有知識，