新課改背景下高中物理課堂教學(xué)應(yīng)注意的三個(gè)誤區(qū)

1、新課改背景下高中物理課堂教學(xué)應(yīng)注意的三個(gè)誤區(qū)物理課堂教學(xué)探究誤區(qū)摘要：在新課改背景下，教學(xué)界正掀起一股“探究熱”，如果教師對(duì)科學(xué)探究的含義和特征存在理解上的偏差，很容易在課堂教學(xué)中使探究走入理想化、形式化和“神”化的誤區(qū)。本文結(jié)合筆者的所見(jiàn)、所聞以及教學(xué)實(shí)踐中的一些反思，淺析如何理智和明智地對(duì)待物理課堂中的科學(xué)探究，使其能真正有效地為學(xué)生的能力發(fā)展服務(wù)。關(guān)鍵詞：物理課堂教學(xué)探究誤區(qū)探究教學(xué)是新課改的一項(xiàng)重要舉措，作為科學(xué)性極強(qiáng)的物理學(xué)科

2、的教學(xué)，更是離不開(kāi)探究。《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)科學(xué)探究提出了明確的要求，指出高中物理課程應(yīng)“促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生積極參與、樂(lè)于探究”，“幫助學(xué)生學(xué)習(xí)物理知識(shí)與技能，培養(yǎng)其探究能力”。這幾年，廣大一線物理教師在探究性課堂教學(xué)的開(kāi)展方面也作出了一些有益和成功的嘗試，但不可否認(rèn)一些教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與具體操作仍存在著對(duì)科學(xué)探究理解的偏差，使“探究教學(xué)”進(jìn)入似是而非的誤區(qū)，嚴(yán)重阻礙了“探究”在培養(yǎng)學(xué)生能力方面的積極作用。一、關(guān)于探究的幾

3、個(gè)重要概念1、探究的含義：中文“探究”一詞源于英文inquiry，其本意是“求索知識(shí)或信息特別是求真的活動(dòng)；是搜尋、研究、調(diào)查、檢驗(yàn)的活動(dòng)；是提問(wèn)和質(zhì)疑的活動(dòng)?！泵绹?guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)科學(xué)探究是這樣表述的：“科學(xué)探究指的是科學(xué)家們用來(lái)研究自然界并根據(jù)研究所獲事實(shí)證據(jù)做出解釋的各種方式?？茖W(xué)探究也指的是學(xué)生構(gòu)建知識(shí)、形成科學(xué)觀念、領(lǐng)悟科學(xué)研究方法的各種活動(dòng)?！痹谶@里可以看出，學(xué)生的科學(xué)探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)和科學(xué)家的科學(xué)探究活動(dòng)有相似之處，

4、但學(xué)生的探究學(xué)習(xí)絕不等同于科學(xué)家的探究活動(dòng)。學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)有時(shí)也被人們稱為“問(wèn)題導(dǎo)向式”的學(xué)習(xí)，因此“問(wèn)題”往往被視為探究式學(xué)習(xí)的核心。2、探究的特征（要素）：美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)2000年組織編寫(xiě)出版了一本專著，對(duì)科學(xué)探究式教與學(xué)的重要問(wèn)題進(jìn)行了比較系統(tǒng)、比較有說(shuō)服力的闡述，其中，將探究式學(xué)習(xí)的基本特征概括為如下五個(gè)方面的內(nèi)容：⑴學(xué)習(xí)者圍繞科學(xué)性問(wèn)題展開(kāi)探究活動(dòng)。⑵學(xué)習(xí)者獲取可以幫助他們解釋和評(píng)價(jià)科學(xué)性問(wèn)題的證據(jù)。⑶學(xué)習(xí)者要根據(jù)事實(shí)證

5、據(jù)形成解釋，對(duì)科學(xué)性問(wèn)題做出回答。⑷學(xué)習(xí)者通過(guò)比較其他可能的解釋，特別是那些體現(xiàn)出科學(xué)性理解的解釋，來(lái)評(píng)價(jià)他們自己的解釋。⑸學(xué)習(xí)者要交流和論證他們所提出的解釋。我們通常把提出問(wèn)題、猜想和假設(shè)、制訂計(jì)劃與設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與收集證據(jù)、分析與論證、評(píng)估、交流與合作歸為探究的七大要素，原因就在于此。二、課堂教學(xué)應(yīng)該走出探究的三個(gè)誤區(qū)1、不要將探究理想化。如果理想化地理解探究，很可能會(huì)認(rèn)為只有包含上述全部五個(gè)基本特征、且每一類學(xué)生的活動(dòng)都具有高

6、度的自主性和探索性才能稱得上是探究學(xué)習(xí)。導(dǎo)致有些老師在組織物理教學(xué)的時(shí)候，總是試圖把從問(wèn)題的提出、證據(jù)收集方案的制訂和實(shí)施到解釋的形成、檢驗(yàn)和結(jié)論的得出全交給學(xué)生，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、由學(xué)生獨(dú)立完成。如上所述，學(xué)生的探究學(xué)習(xí)不同于科學(xué)家的研究，由于主、客觀各種因素的制約，沒(méi)有必要追求探究的面面俱到，再說(shuō)探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是課堂中有沒(méi)有探究的要素，而不在乎探究的完整性，也沒(méi)有必要事事都由學(xué)生親身經(jīng)歷。比如“問(wèn)題的提出”這一要素，也不是強(qiáng)調(diào)這個(gè)問(wèn)題

7、一定得由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，自己提出。在前面提到的美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)2000年組織編寫(xiě)出版的科學(xué)探究專著中指出，教師在活動(dòng)中起組織作用的程度和學(xué)生自主設(shè)計(jì)進(jìn)行探究的程度可以各有不同。例如，在一些探究中問(wèn)題要直接來(lái)源于學(xué)生，還有一些探究，則可以是學(xué)生根據(jù)所提供的問(wèn)題展開(kāi)研究。也就是說(shuō)，即使在問(wèn)題由教師、學(xué)習(xí)材料帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)，但關(guān)鍵是有些教師在課堂上提供給學(xué)生的大量問(wèn)題要么思維含量極其低下，學(xué)生能脫口而出，要么空洞無(wú)邊，讓學(xué)生不知朝哪個(gè)方向思考，

8、一臉茫然。顯然，這樣低劣的問(wèn)題對(duì)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)是沒(méi)有任何幫助的，與探究“精神”背道而馳，這樣的問(wèn)題問(wèn)得越多，只能使學(xué)生在課堂探究的歧途上越走越遠(yuǎn)。前面也提到，“問(wèn)題”往往被視作是探究學(xué)習(xí)的核心，所以好的問(wèn)題，是組織學(xué)生進(jìn)行探究的關(guān)鍵，根據(jù)同行和專家們的研究，好的問(wèn)題至少應(yīng)該有以下幾個(gè)特征：①要有啟發(fā)性，通過(guò)層層遞進(jìn)關(guān)系的體提問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生一步一步去探究“為什么”，把學(xué)生的認(rèn)識(shí)逐步引向深化。②要有針對(duì)性，一方面，應(yīng)針對(duì)重點(diǎn)，別引導(dǎo)學(xué)生在一些

9、細(xì)枝末節(jié)上周旋；另一方面，又要針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)問(wèn)題的難度和梯度，盡量接近學(xué)生的“思維區(qū)”，即“跳一跳，夠的著”的問(wèn)題，否則，過(guò)難、過(guò)易的問(wèn)題，都不利于激發(fā)學(xué)生的探究、創(chuàng)新欲望。③開(kāi)放求異性，可以通過(guò)“一題多解”等達(dá)到“殊途歸一”的效果。在解答的過(guò)程中，可以設(shè)置諸如“還有其他方法？”“如果不…結(jié)果又將怎樣？”的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度探索問(wèn)題的解決方法和途徑，如：在做“測(cè)定重力加速度的實(shí)驗(yàn)”時(shí)，可以要求學(xué)生設(shè)計(jì)出不同于教材的實(shí)驗(yàn)方案

10、，這是一個(gè)開(kāi)放型的問(wèn)題，學(xué)生可根據(jù)已學(xué)的知識(shí)發(fā)散求解，設(shè)想出多種實(shí)驗(yàn)方案，然后，通過(guò)發(fā)散討論，選擇最佳方案。⑶有的教師在課堂上組織學(xué)生探究學(xué)習(xí)的時(shí)候，把每一個(gè)探究的要素一步不落地向?qū)W生指明，甚至以板書(shū)的形式寫(xiě)了出來(lái)。如《探究加速度與力、質(zhì)量的關(guān)系》一課中，有的教師是這樣做的——師提問(wèn)：你們知道物體的加速度和什么因素有關(guān)嗎？師板書(shū)：提出問(wèn)題——加速度跟什么因素有關(guān)？師：接下來(lái)我們開(kāi)始猜想和假說(shuō)。（根據(jù)學(xué)生的思考和討論）師板書(shū)：猜想和假說(shuō)—

11、—跟力有關(guān)、跟質(zhì)量有關(guān)?！€是那句話，探究強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中又無(wú)探究的要素，而探究的要素不等同于探究的環(huán)節(jié)，也不是學(xué)生需要掌握的知識(shí)點(diǎn)；探究不追求要素的完整性，也不是新八股，沒(méi)有一定的模式。3、不要將探究“神”化。這里所說(shuō)的把探究“神”化，指的是有些老師把探究的地位看得過(guò)高，認(rèn)為學(xué)習(xí)物理就是學(xué)習(xí)探究的過(guò)程，探究是萬(wàn)能和“至高無(wú)上”的“神”，有了探究就有了一切，從而忽略了對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的落實(shí)。具體表現(xiàn)在一些老師在物理課堂教學(xué)中把探

12、究過(guò)程的每一個(gè)細(xì)節(jié)都設(shè)計(jì)的近乎“完美”，但探究得到的結(jié)論，卻輕描淡寫(xiě)地一筆帶過(guò)，或者由于課堂時(shí)間的制約，導(dǎo)致探究只有過(guò)程沒(méi)有結(jié)果，探究到哪里就停在哪里，更沒(méi)有組織學(xué)生進(jìn)行與探究結(jié)論相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)的必要訓(xùn)練。這種把傳統(tǒng)教學(xué)的“重結(jié)論，輕過(guò)程”推向另一極端——“重過(guò)程，輕結(jié)論”，尤其在各級(jí)各類的公開(kāi)課中更是屢見(jiàn)不鮮。其實(shí)，任何探究活動(dòng)都建立在學(xué)生已掌握的知識(shí)基礎(chǔ)上，在一定的概念原理指導(dǎo)下，觀察現(xiàn)象，形成問(wèn)題，進(jìn)行思考推理，使科學(xué)理論(探究結(jié)

13、果)在探究中步步逼近真理。試想一下，如果學(xué)生連力的圖示都不會(huì)畫(huà)，怎么能夠去探究力的平行四邊形定則？如果學(xué)生連什么是勻加速直線運(yùn)動(dòng)，勻加速直線運(yùn)動(dòng)有哪些特征都不知道，又怎么去探究自由落體的運(yùn)動(dòng)規(guī)律呢？在物理學(xué)習(xí)中，每一次的探究結(jié)果往往都是下一次探究的基礎(chǔ)，環(huán)環(huán)相扣，逐漸形成學(xué)生一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)和策略體系。現(xiàn)代教育學(xué)研究表明：掌握知識(shí)和發(fā)展智力相結(jié)合是一條規(guī)律性的教學(xué)要求，方法的養(yǎng)成，能力的培養(yǎng)只能融于知識(shí)的教學(xué)之中，沒(méi)有知識(shí)，