對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中高年級(jí)過(guò)度教學(xué)現(xiàn)狀的思考畢業(yè)論文

1、對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中高年級(jí)過(guò)度教學(xué)現(xiàn)狀的思考對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中高年級(jí)過(guò)度教學(xué)現(xiàn)狀的思考【摘要】小學(xué)語(yǔ)文過(guò)度教學(xué)是當(dāng)今小學(xué)普遍存在的一種教育現(xiàn)象，它直接或間接地降低教師的教學(xué)效率，影響學(xué)生的身心發(fā)展和學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的提升。反對(duì)高效教育，過(guò)度教學(xué)的根源在于教育觀念陳舊，學(xué)校管理不當(dāng)，教師能力欠缺。這些問(wèn)題的解決，決不是任何個(gè)人或單個(gè)群體所能完成的，也絕不僅僅是觀念所為的，而是需要全社會(huì)一起努力，需要教師、學(xué)生就讀學(xué)校、以及相關(guān)管理機(jī)構(gòu)等

2、方面的積極行動(dòng)?！娟P(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文過(guò)度教學(xué)原因?qū)Σ摺墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分，語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)是工具性與人文性的統(tǒng)一。確實(shí)，語(yǔ)文是交際的工具，思維的工具，這已不用多作闡述，但是語(yǔ)文同時(shí)又是文化。說(shuō)它是文化，首先，它負(fù)載著文化，其次，它傳承著文化，最后，它本身就是一種文化。對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的科學(xué)闡述，對(duì)語(yǔ)文課程改革和建設(shè)都具有高屋建瓴的指導(dǎo)意義，但是如何正確認(rèn)識(shí)語(yǔ)文性質(zhì)進(jìn)行有效教學(xué)仍是一個(gè)令教師

3、左右為難的問(wèn)題。因?yàn)?，語(yǔ)文學(xué)科相對(duì)于其他學(xué)科而言，確實(shí)有其明顯的特殊性，在中小學(xué)里除語(yǔ)文以外的各科，一般都有確定的領(lǐng)域，有一門(mén)科學(xué)作為支撐，比如數(shù)學(xué)學(xué)科，先有數(shù)學(xué)這門(mén)內(nèi)容確定，體系完整，知識(shí)界限清晰，邏輯嚴(yán)密的科學(xué)，然后才有數(shù)學(xué)教育。而語(yǔ)文教學(xué)首先面對(duì)的是“教什么”（教學(xué)內(nèi)容的選擇）的問(wèn)題，其次才是針對(duì)這樣的內(nèi)容，應(yīng)該“怎么教”（教學(xué)方法的選擇）的問(wèn)題。小學(xué)語(yǔ)文的閱讀除少量科普文章需要適當(dāng)?shù)囊慕雷滞?，大部分閱讀需要需要情感的投入，需要

4、從整體上對(duì)文章進(jìn)行把握，適當(dāng)?shù)臅r(shí)候更需要結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景、作者的生平進(jìn)行感悟體會(huì)，進(jìn)行情感熏陶，這樣才能有效地提升學(xué)生的理解能力，提升教師的教學(xué)效率。而大部分教師在應(yīng)試教育的逼迫下，卻忽視語(yǔ)文學(xué)科人文性的特點(diǎn)，忽視語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的差異，將一篇有血有肉、有溫度、有重量的文章過(guò)度肢解，理所當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生掌握了這篇文章的每個(gè)零部件便真正掌握了這篇文章，長(zhǎng)此以往，便陷入到了過(guò)度教學(xué)的狀態(tài)，導(dǎo)致教育走向平庸與僵化。一、何為過(guò)度教學(xué)為什么會(huì)給

5、“圓滿”一詞加上引號(hào)呢？表面上看這堂課可圈可點(diǎn)，但實(shí)際上，從這堂課收尾部分學(xué)生的提問(wèn)中卻可以看出何老師重視以人為本的同時(shí)卻忽略了語(yǔ)文學(xué)科的人文性，相對(duì)“工具性”而言的，語(yǔ)文學(xué)科更加看重的是語(yǔ)文科的內(nèi)在價(jià)值，強(qiáng)調(diào)它的思想涵養(yǎng)、情操陶冶、知識(shí)汲取、經(jīng)驗(yàn)積累作用。正如呂叔湘先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)的，語(yǔ)言學(xué)本質(zhì)上是一門(mén)人文科學(xué)。它跟別的人文科學(xué)一樣，可以利用技術(shù)科學(xué)的幫助進(jìn)行它的工作，但是它自身不會(huì)變一門(mén)成技術(shù)科學(xué)，但它與別的學(xué)科又不一樣，因?yàn)樗怯星楦?/p>

6、的。在這堂課的結(jié)束，有三位學(xué)生代表提出了疑問(wèn)，第一位學(xué)生問(wèn)到“為什么作者說(shuō)在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢？”第二位學(xué)生問(wèn)到:“為什么朱自清先生說(shuō)自己是赤裸裸地來(lái)，轉(zhuǎn)眼間又將赤裸裸地回去呢？”第二位學(xué)生問(wèn)到:“為什么課文的第一段寫(xiě)到‘但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？’文章的最后一段又寫(xiě)到‘你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？’”雖然這僅僅是三位學(xué)生的提問(wèn)，但卻代表全部學(xué)生的疑問(wèn)，雖然這是三個(gè)問(wèn)

7、題，但它實(shí)際是一個(gè)問(wèn)題：作者為什么要寫(xiě)這篇文章，作者寫(xiě)這篇文章的真實(shí)情感是怎樣的呢？難道僅僅是何老師在尊重學(xué)生的主體性的前提下，讓學(xué)生通過(guò)具體語(yǔ)句具體字詞體會(huì)到作者嘆息時(shí)間的匆匆嗎？如果只是這樣，這堂課已經(jīng)離過(guò)度教學(xué)不遠(yuǎn)了。學(xué)生的提問(wèn)似乎證明了學(xué)生有更深一步理解的課文愿望，學(xué)生的提問(wèn)似乎也證明了學(xué)生的思考超越了老師的預(yù)估。事實(shí)上，朱自清的這篇散文詩(shī)《匆匆》正是寫(xiě)于一九二二年三月二十八日，時(shí)是“五四”落潮期，現(xiàn)實(shí)不斷給作者以失望。但是詩(shī)人

8、在彷徨中并不甘心沉淪，他站在他的“中和主義”立場(chǎng)上執(zhí)著地追求著。他認(rèn)為：“生活中的各種過(guò)程都有它獨(dú)立的意義和價(jià)值——每一剎那有每一剎那的意義與價(jià)值！每一剎那在持續(xù)的時(shí)間里，有它相當(dāng)?shù)奈恢谩！保ㄖ熳郧濉督o俞平伯的信》二二年十一月七日）因此，他要“一步一步踏在泥土上，打下深深的腳印”（朱自清《毀滅》）以求得“段落的滿足”。全詩(shī)在淡淡的哀愁中透出詩(shī)人心靈不平的低訴，這也反映了“五四”落潮期知識(shí)青年的普遍情緒。如果教師在開(kāi)始介紹作者朱自清的身份