人教版二上《兩位數(shù)減兩位數(shù)》教學研究課件

1、什么是有效的交流？ ——小學數(shù)學“兩位數(shù)減兩位數(shù)”課例研究,為什么要讓學生交流？不同的教師有不同的理解： 學生的交流可以使課堂氣氛活躍； 學生的交流便于教師了解學生的實際情況； 學生的交流不僅是為了教師的了解，更重要的是為了學生相互間的學習、啟發(fā)和取長補短……,主題明確,先進理念的掛靠點,,,我們教研組決定圍繞“如何引導學生進行有效的交流”展開研究。沈老師的一堂公開課成為了我們研究的開

2、始。 沈老師課的內(nèi)容是 “兩位數(shù)減兩位數(shù)（100以內(nèi)不退位和退位）”（是上?！耙黄诮滩摹比昙壍谝粌裕?。 我們教研組的全體老師和區(qū)教研員何老師一起觀了沈老師的課。,交代背景：是教研組進行一個教學研究活動、課題材料、有教研員的參與等信息,,第一次授課：“誰再來說一遍”師：小朋友，今天我們學習100以內(nèi)的口算減法。（教師揭題“兩位數(shù)減兩位數(shù)”后，呈現(xiàn)春游情境圖。）師：請小朋友回憶一下上次春游你花了多少錢？ （根據(jù)學生

3、的回答教師在黑板邊上板書86、42、36、49、28）。師：根據(jù)黑板上的這些數(shù)據(jù)能不能提出一些減法問題，并列出算式。（根據(jù)學生的回答教師板書算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情況分類板書）師：我們選“86-49”來算一算答案是多少？（學生回答：47，37） 。師：到底是47還是37？誰來說說理由？生：是37。因為86減40等于46、46減9等于37，所以86減49等于

4、37。教師露出贊許的目光，要求大家齊聲拍手表揚他，然后接著問：“聽懂他的意思了嗎？誰再來說一遍？” 三名學生依次模仿著說了一遍，而后沈老師進行了歸納小結(jié)并進行了大量的鞏固練習。,教學過程的資料,,第一次課后教研組討論 沈老師自己對課不滿意而且困惑：這堂課學生學得比較被動，課堂交流也不活躍，有什么辦法能使學生學得積極主動起來？ 教研組教師的看法是：沈老師教的還是扎實的，只是在培養(yǎng)學生思維能力上明顯不夠。

5、 老師們普遍感到沈老師的課沒能體現(xiàn)新課程理念。 教研員何老師向我們介紹了國家和上海市中小學數(shù)學課程標準中關(guān)于計算教學要“提倡計算方法的多樣化”，讓學生“積累四則運算的感性認識，探究計算方法”的新要求 。,新的教學決定產(chǎn)生過程,,傳統(tǒng)的計算教學，教師關(guān)注的重點是：學生計算方法的掌握和計算的熟練程度。課堂上，在教授了計算規(guī)則后，一般會讓學生反復地操練，有的老師要要求學生對100以內(nèi)的加減法等簡便運算要達到“脫口而出”、自動化的程度

6、。 這種注重計算結(jié)果和算法一統(tǒng)的教學，對培育和發(fā)展學生的思維有多大價值？ 我們在集體反思與討論的基礎(chǔ)上，得到了一個共同認識：教師應尊重和鼓勵學生獨立思考； “交流”不意味著讓學生重復別人的正確算法，更應更尊重學生計算過程中的多種方法并讓學生有機會表達出來。,有教學決定的過程再現(xiàn),,教師們達成的這個共識向我們暗示：課堂中的語言是教學的基本工具，尤其是口頭語言，它是學生數(shù)學思維外顯的載體；讓學生“表達”，就是通過學生的語言交流表

7、達他們思維的結(jié)果。 “讓學生有機會表達出來”，與學校教學向來以書寫結(jié)果作為終斷依據(jù)的文化形成了一個潛在的對比?；蛟S教師們并沒有對他們的“共識”進行過這樣深層的思考，但我們從這個角度不難認識交流的價值。,案例撰寫者的評論,,第二次授課：“還有不同的方法嗎？”在春游情境下產(chǎn)生例題“76-19”后，教師揭題并展開了以下的教學過程。師：動腦筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小組內(nèi)說給大家聽。看誰的方法多？

8、在學生充分交流的基礎(chǔ)上進行了全班交流。師：誰能把你的方法說一下。生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想豎式算的。生5：我是這樣算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。生6：我把76看成80，

9、把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。生8：我是這樣算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。,教學過程的資料,,在學生交流的過程中，教師邊板書邊反復用 “還有不同意見嗎？” “真行！”的課堂語言組織交流；用“你怎么想的？”“為什么？”引導發(fā)言者表述自己的思維過程。

10、 整個交流過程教師流露出滿意的神態(tài)，最后老師說：“小朋友，你們的辦法真多！以后大家就用自己喜歡的辦法來進行口算?！?課堂教學過程的細節(jié)描述,,第二次課后討論 我們教研組的所有老師觀課后，一起坐了下來。 對于這堂課，老師們感到很興奮。有老師說：沈老師讓學生獨立地嘗試、探索，這樣就可以使不同的學生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教師認為，沈老師讓學生在小組內(nèi)、向全班交流自己的口算方法，這樣可以使全體

11、學生共享智慧。 還有教師覺得沈老師的 “自主嘗試——小組交流——全班反饋”的教學策略起到了很好的作用。,新的教學決定產(chǎn)生過程,,不過，也有教師提出提出質(zhì)疑：學生交流的似乎很熱鬧，老師理解了各個學生的發(fā)言，問題是學生之間是否相互也都聽懂了呢？熱烈的贊揚突然陷入了平靜…… 我們馬上對學生進行了訪談，并對教學效果進行了檢測。 結(jié)果出乎意料：85%的學生表示只知道自己的口算辦法，而不明白其他同學的；在對“47-18=”的

12、測試中僅有12%的學生會用兩種或三種口算方法。 困惑、疑問再一次流露在老師們的臉上。,有關(guān)鍵性事件：沖突和矛盾。突出問題的細節(jié)描述。,,通過仔細觀看課堂錄像發(fā)現(xiàn)：教師的教學語言中幾乎沒有一句引導學生相互溝通的話，板書中也沒有用歸類來引導學生對各種算法進行整理的暗示。 大家覺得在交流中教師要適時介入，引導學生比較各種算法的異同以達到相互溝通理解，并在比較中讓學生尋找合理、簡便的算法來培養(yǎng)優(yōu)化算法的意識。 看來“交流

13、”不僅僅意味著讓學生講出不同的算法給他人聽，更要在理解他人算法中做出比較和判斷。授課老師也覺得很有必要借班再上一次，對什么是“交流”做出改進。,有教學決定的過程再現(xiàn),,這次討論所達成的共識中，課堂交流不但被視為對思維結(jié)果的外顯表達，更被視為對不同的思維過程的表達。 讓學生表達不同算法的思考過程、達到相互溝通理解，實際上就是承認了學習是一個群體中互動的經(jīng)驗過程；對不同的算法做出比較、判斷和優(yōu)化，也即把學習視為一個具有“社會協(xié)商

14、”性質(zhì)的主動建構(gòu)過程。從這個角度來看，“交流”的實質(zhì)與當前人們對學習的認識是一脈相承的。,案例撰寫者的評論,,第三次授課：“聽懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？” 學生在春游情境圖下生成的算式還是“76-19”生1：我是這樣算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。師：誰聽懂他的意思了？誰能解釋一下。生2：他的意思是先把19分成10和9，先76減10等于66，66再減9等于57。所以76減19等于57。

15、師：與他的方法一樣的還有嗎？（許多小朋友舉手示意相同）與他的方法差不多（相近）的有嗎？ 生3：我的辦法與他的差不多，我也是把19分成10和9的，不過我是先減9，再減10的，答案也是57。師：你們的方法相同，只是先減哪一個數(shù)的次序不同。還有與他的方法不一樣的嗎？生4：我是這樣算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。師：誰聽懂了？能不能解釋呢？生5：他把減數(shù)19看成20，先76減20，因為多減了1，所以要再

16、加1。師：沒有聽懂的小朋友還有嗎？能不能提提自己的疑問？生6：明明是減法，為什么要加1？師：誰再來解釋一下？…… 學生又交流了幾種,教師一一介入引導,教學過程的資料,,課結(jié)束后，教研組的老師們再一次進行了討論。 反饋會議上老師們說了許多，各人表達的共同意思是：原來還以為課堂中只要讓學生充分交流就行了，現(xiàn)在知道了僅僅充分交流還是不夠的，交流中還要引導學生彼此的溝通和相互的理解；還要培養(yǎng)學生的優(yōu)化思想。 其中不少老

17、師這樣說：“聽了沈老師的課，我知道如何引導學生進行有效的交流了。 老師們感到很興奮，恍然大悟：交流中有很多學問。,結(jié)果的描述,,反思：課堂教學中的有效交流究竟是什么？,在《兩位數(shù)減兩位數(shù)》三次授課中，教師們的研究主題是如何促進學生的有效交流。在不同階段教師對此有不同的理解，表現(xiàn)出不同的教學行為：①交流就是讓學生充分“說話”、盡可能給學生表達的機會②交流還要讓學生表達不同的多樣化的算法并相互啟發(fā)③交流更要讓學生之間溝通和理解

18、不同的算法，并通過比較分析尋找相對合理和最優(yōu)的算法 可見，有效的交流不僅僅是學生對思維結(jié)果和思維過程的表達，它更象一種對話——多種觀點的分享、溝通和理解，更是多種觀點的分析、比較、歸納、批判和整合的互動過程，并最終形成學生對退位減法的深刻理解。,研究的結(jié)論,,在《兩位數(shù)減兩位數(shù)》課例中，主題是促進學生的有效交流？那么本課的學科本質(zhì)表現(xiàn)在哪里？ “兩位數(shù)減兩位數(shù)”中的難點是“退位減法”，而“位置值”（place

19、value）和“重組”（regrouping）是構(gòu)成退位減法的核心要素。正是位置值上數(shù)字的權(quán)重才會有“退一當十”，而退位后數(shù)字之間重組的多樣化才導致了學生的多種算法，有效的交流可以讓學生多角度理解數(shù)字之間“重組”的方式，體驗到“位置值”的核心作用（盡管這個概念并不在教學中給出）。這是數(shù)學角度對本案例的實質(zhì)問題的審讀。 課堂教學中的有效交流不僅僅表現(xiàn)為學生與教師、學生與學生之間的對話，更是學生與數(shù)學實質(zhì)的一種對話——這才是觸