論理解性教學.pdf

1、　　眾所周知，每當教學改革瀕臨大發(fā)展之際，人們對于已有的教學理論，通常要進行重新的反思和批判，這在教學理論發(fā)展史上幾乎是一種極具規(guī)律性的現(xiàn)象。惟其如此，現(xiàn)存的教學理論才能不斷得以“涅槃重生”。近年來，我國教學改革如火如荼，但當前我國教學改革也遭遇到前所未有的瓶頸。究其原由，其中最為核心的是教學理論自身所固有的弊端——建立在認識論基礎上的教學理論。長期以來，在我國教學理論和教學實踐中，認識理論占據(jù)統(tǒng)治地位并起著決定性的作用，教育工作者對教

2、學過程是“一種特殊的認識過程”深信不疑，這種“認識論教學理論”將教學實踐演繹成知識至上的價值取向與授受性教學模式，教學活動的復雜多樣性內(nèi)涵被單一的、確定的認識論解釋所遮蔽。凡此種種，皆源于認識論所固有的思維方式。盡管“認識論教學理論”在傳承系統(tǒng)學科知識中功效顯著，但從人的全面發(fā)展的角度來看，無論怎樣試圖完善認識論，都不可能彌補其思維方式的缺陷，若仍堅持以認識論為基礎，教學弊端則無法從根本上得到解決。因此，從解釋學中理解的視角出發(fā)，把教學

3、看成是理解的過程而不是認識過程、以存在論的視角而非認識論的視角來看待教學可能更為恰當。理解性教學理論便是發(fā)釋于人們對時下教學理論的頂禮膜拜和實踐活動的困惑不已，并試圖探尋解決之路。理解性教學憑籍其強大的拆解力向“教學認識論”發(fā)出挑戰(zhàn)。批判已有的教學理論，構建理解性教學理論成為教學理論發(fā)展的必然走向。
　　對現(xiàn)存統(tǒng)治教學理論的認識論給予重新的哲學反思，力圖剖析認識論的斷裂，然后走出“柏拉圖洞穴”——認識論為基礎的教學理論。并確立以理

4、解為理論基礎的教學理論，構建理解性教學理論體系。理解是解釋哲學中的核心概念。從解釋哲學的歷史發(fā)展，可以明晰理解的內(nèi)涵。理解是處于特定語境中的主體借助交流在認知、感情與行為上實現(xiàn)生命意義。這是理解性教學理論的理解基礎。從理解性教學理論發(fā)生根源基礎出發(fā)，理解性教學是以引導師生通過相互理解，發(fā)展學生知識、技能和豐富情感，最終達成師生的生命意義表達。理解性教學的基本特征，理解性教學是豐富人性的教學，是培養(yǎng)完整人的教學；人與知識的關系是視域融合的

5、關系；師生關系是交往與對話的關系。從理解性教學理論的視域走向理解性教學實踐的追求，即實現(xiàn)理解性教學理論體系的構建。理解性教學目標設定，以消除誤解、增進理解；師生的共生、發(fā)展為旨歸。理解性教學的一般過程是心理準備、溝通理解、反思理解、跟蹤理解。進而闡釋了理解性教學原則，這是理解性教學從理論走向?qū)嵺`的中介。在理解性教學過程中如何有效的教學，達成理解性教學的目標，要以理解性教學策略為工具，最后是我們運用理解性教學評價以達到我們所追求的教學旨歸