2023年全國(guó)碩士研究生考試考研英語(yǔ)一試題真題(含答案詳解+作文范文)_第1頁(yè)
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1、個(gè)體語(yǔ)言的發(fā)展是人類語(yǔ)言演化的縮影,對(duì)幼兒語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程的研究有助于了解人類語(yǔ)言如何從初級(jí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。本文旨在從語(yǔ)言的個(gè)體發(fā)生學(xué)視角,以不同幼兒對(duì)同一故事母版的復(fù)述性話語(yǔ)發(fā)生為載體,探討4-5歲幼兒早期聽(tīng)讀習(xí)慣對(duì)其口頭敘事能力的影響。
  系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)中的語(yǔ)義發(fā)生理論關(guān)注意義的產(chǎn)生,認(rèn)為每個(gè)個(gè)體對(duì)意義潛勢(shì)的選擇習(xí)慣都是從嬰幼兒時(shí)期發(fā)展起來(lái)的。幼兒語(yǔ)言作為語(yǔ)言歷史發(fā)展的投射、個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展的載體,為研究個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展提供真

2、實(shí)語(yǔ)料。幼兒口頭敘事是幼兒從較為隨意的日??陬^語(yǔ)言向較為正式的書面語(yǔ)言過(guò)渡的載體,伴隨著幼兒的語(yǔ)義組織能力的發(fā)展,是研究語(yǔ)義發(fā)生機(jī)制的可操作性較強(qiáng)的切入點(diǎn)。
  已有研究表明(如黃娟娟2005;Zhou2009),早期閱讀習(xí)慣良好與否,對(duì)話語(yǔ)功能的形成會(huì)產(chǎn)生一定影響,本文選取了160名4-5歲幼兒,將他們按照早期聽(tīng)讀時(shí)間平均分為兩組,采集了他們對(duì)同一繪本故事母版的不同復(fù)述版本作為語(yǔ)料,進(jìn)行偏離情況和功能成分的標(biāo)注和統(tǒng)計(jì),在系統(tǒng)功能

3、語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)義發(fā)生理論和社會(huì)文化理論的框架下,分別從語(yǔ)類特征、詞匯語(yǔ)法特征對(duì)不同早期聽(tīng)讀習(xí)慣幼兒敘事話語(yǔ)進(jìn)行了具體的對(duì)比分析,以期總結(jié)出提升幼兒口頭敘事能力的有效途徑。本文主要關(guān)注以下三個(gè)方面的問(wèn)題:
  (1)幼兒的早期聽(tīng)讀習(xí)慣與口頭敘事能力是否具有相關(guān)性?
  (2)不同聽(tīng)讀習(xí)慣的幼兒在詞匯語(yǔ)法層的哪些方面體現(xiàn)出差異?其實(shí)現(xiàn)方式是什么?
  (3)兒童口頭敘事能力發(fā)展的個(gè)體發(fā)生要素是什么?這些要素如何得到提高?

4、  通過(guò)對(duì)幼兒口頭敘事一系列的分層次解讀,本文得到以下結(jié)論:
  第一,4-5歲幼兒尚處于前成人語(yǔ)言階段,自我中心語(yǔ)言尚未完全消褪,幼兒的口頭敘事能力與早期聽(tīng)讀習(xí)慣呈正相關(guān),具有不同早期聽(tīng)讀習(xí)慣的幼兒出現(xiàn)語(yǔ)言偏離的頻次和類型具有顯著差異。
  與成熟的成人語(yǔ)言相比,該年齡段幼兒語(yǔ)言的偏離現(xiàn)象首先發(fā)生在小句層面。在幼兒復(fù)述故事的過(guò)程中,幼兒往往會(huì)遺漏或增加語(yǔ)碼,并提示成人,這樣的提示體現(xiàn)為與內(nèi)容無(wú)關(guān)的小句和語(yǔ)義擴(kuò)充的小句。其中

5、,幼兒擴(kuò)充的語(yǔ)碼大都以展現(xiàn)細(xì)節(jié)描寫為主,以增加帶修飾功能的詞組或小句為主,很少在結(jié)構(gòu)上有大的改動(dòng)。相較而言,成人語(yǔ)言在進(jìn)行故事復(fù)述時(shí),往往更重視敘事中的脈絡(luò)是否清晰,敘事結(jié)構(gòu)是否完整等宏觀信息。其次,幼兒口頭敘事話語(yǔ)常常伴隨著外顯的思維過(guò)程,在重構(gòu)敘事的過(guò)程中,體現(xiàn)為反復(fù)、沉默、失當(dāng)、冗余或直接說(shuō)“不知道”等現(xiàn)象。此外,語(yǔ)法隱喻已經(jīng)有所展現(xiàn),但及物性隱喻多于名詞化,人際隱喻也以語(yǔ)氣隱喻為主,這些都是幼兒作為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)群體區(qū)別于處于認(rèn)

6、知發(fā)展其他階段的群體的特征。
  社會(huì)活動(dòng)的根本目的在于互動(dòng)和交流,對(duì)話性是其固有屬性,在幼兒重構(gòu)故事遇到障礙而又希望能夠繼續(xù)下去時(shí),往往會(huì)用一些標(biāo)志性話語(yǔ)邀請(qǐng)成人加入到對(duì)話中來(lái),成人提供的支撐性話語(yǔ)主要起到了鼓勵(lì)和信息提示的作用。具有不同早期聽(tīng)讀習(xí)慣的幼兒對(duì)支撐性話語(yǔ)的需求也有明顯不同,體現(xiàn)在以支撐性話語(yǔ)為轉(zhuǎn)換標(biāo)志的話輪數(shù)呈現(xiàn)極其顯著差異。同樣因不同聽(tīng)讀習(xí)慣而呈現(xiàn)顯著差異的還有詞組代替小句、不完整小句、語(yǔ)義擴(kuò)充小句、修飾、修正、

7、省略、遲疑、失協(xié)、僅回答是/非問(wèn)等偏離類別。
  第二,早期聽(tīng)讀習(xí)慣對(duì)口頭敘事能力的影響體現(xiàn)在詞匯語(yǔ)法層的各個(gè)方面,包括語(yǔ)類特征、及物性過(guò)程、語(yǔ)氣系統(tǒng)、情態(tài)系統(tǒng)以及銜接手段等。
  不同早期聽(tīng)讀習(xí)慣引起的差別首先體現(xiàn)在語(yǔ)類結(jié)構(gòu)上。聽(tīng)讀良好幼兒更傾向于獨(dú)立重建故事的主要情節(jié),對(duì)整體敘事結(jié)構(gòu)的指向更明確,掌握更多細(xì)節(jié)描寫的意義資源,呈核心型記敘語(yǔ)類;而聽(tīng)讀不足的幼兒往往只能復(fù)述一系列單次事件,對(duì)整體敘事結(jié)構(gòu)的構(gòu)建更多地依賴于語(yǔ)料

8、收錄員的引導(dǎo),呈協(xié)商型講述語(yǔ)類。記敘文是講述文的高一級(jí)的表述,因此,從這個(gè)角度來(lái)看,聽(tīng)讀良好幼兒的口頭敘事能力要高于聽(tīng)讀不足幼兒。
  對(duì)概念基塊進(jìn)行解構(gòu)-重組的過(guò)程中,幼兒口頭敘事中已具備了及物性系統(tǒng)的所有過(guò)程類型,但由于少數(shù)句和不完整句的差異,聽(tīng)讀不足幼兒在有效小句數(shù)量上明顯少于聽(tīng)讀良好幼兒。在各種過(guò)程類型中,物質(zhì)過(guò)程的使用均占到了60%以上,成為其敘事結(jié)構(gòu)的主體,說(shuō)明物質(zhì)過(guò)程是幼兒構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)世界的主要過(guò)程類型。再次,聽(tīng)讀良好和

9、聽(tīng)讀不足幼兒敘事語(yǔ)篇中使用的關(guān)系過(guò)程、言語(yǔ)過(guò)程和存在過(guò)程呈現(xiàn)顯著差異,在環(huán)境成分的使用上,聽(tīng)讀不足幼兒明顯少于聽(tīng)讀良好幼兒。
  在人際意義的實(shí)現(xiàn)上,聽(tīng)讀不足的幼兒在敘述由于敘事者視角轉(zhuǎn)換而引起的指稱轉(zhuǎn)換中更容易失誤。在感嘆語(yǔ)氣的使用上,聽(tīng)讀良好幼兒遠(yuǎn)高于聽(tīng)讀不足幼兒,體現(xiàn)出更多的主觀情感表達(dá),在情態(tài)表達(dá)的過(guò)程中對(duì)程度副詞、情態(tài)操作詞等情態(tài)表達(dá)方式的掌握也更為靈活,而聽(tīng)讀不足幼兒更多地以極性情態(tài)操作詞和關(guān)系過(guò)程來(lái)完成情態(tài)的表達(dá)。<

10、br>  在語(yǔ)篇連接方面,幼兒更喜歡有規(guī)律的可預(yù)期的重復(fù)結(jié)構(gòu),但重復(fù)敘事不是敘事的全部。聽(tīng)讀良好幼兒的口頭敘事中包含更多循環(huán)敘事之外的連接信息,而聽(tīng)讀不足幼兒更多地專注于循環(huán)敘事部分的構(gòu)建。
  第三,通過(guò)對(duì)特定故事類型的講述,能夠讓幼兒對(duì)語(yǔ)類的敏感度得到增強(qiáng)。
  早期聽(tīng)讀經(jīng)歷中與幼兒共建文本的經(jīng)歷,能夠促進(jìn)幼兒意識(shí)到特定語(yǔ)類的綱要性結(jié)構(gòu),幫助幼兒在詞匯語(yǔ)法層面擴(kuò)大語(yǔ)義潛勢(shì),增加語(yǔ)義自覺(jué)性,并逐步放棄支撐性話語(yǔ)獨(dú)立構(gòu)建文本

11、。幼兒在敘事過(guò)程中創(chuàng)造出了語(yǔ)義空間,但聽(tīng)讀不足幼兒所創(chuàng)建的語(yǔ)義空間小于聽(tīng)讀良好幼兒。
  第四,選擇即是意義,幼兒逐漸學(xué)會(huì)在積累起來(lái)的意義潛勢(shì)中進(jìn)行選擇,在語(yǔ)言的輸出過(guò)程中不斷自我修正和相互修正,建立起自己的表達(dá)偏好,從而推動(dòng)語(yǔ)言的個(gè)體化發(fā)展。
  語(yǔ)言是人類學(xué)習(xí)其他事物的工具和橋梁,因此,語(yǔ)言和教育向來(lái)是緊密聯(lián)系在一起的,語(yǔ)言的能力很大程度上決定了幼兒是否能夠通過(guò)自身的意義系統(tǒng)識(shí)解經(jīng)驗(yàn)世界。通過(guò)培養(yǎng)良好的早期聽(tīng)讀習(xí)慣,幼兒

12、能夠更多地積累意義潛勢(shì),并通過(guò)虛擬的角色和虛擬的事件構(gòu)建話語(yǔ)空間,促進(jìn)對(duì)時(shí)間和空間概念、親在的和虛擬的等概念的理解,體會(huì)文本與個(gè)體間的對(duì)話性,構(gòu)建立體思維方式。通過(guò)積極參與講述故事的活動(dòng),幼兒不但能夠充分發(fā)揮語(yǔ)言的意義潛勢(shì),在敘事的過(guò)程中將自己的思維實(shí)現(xiàn)為真實(shí)話語(yǔ),還能夠?qū)ζ溥M(jìn)行監(jiān)控和修正,鍛煉邏輯語(yǔ)義的組織能力。與此同時(shí),幼兒口頭敘事給看護(hù)人提供了觀察幼兒語(yǔ)言并干預(yù)幼兒語(yǔ)言發(fā)展的契機(jī)。建議幼兒看護(hù)者采用支撐性互動(dòng)的方式與幼兒共建文本,

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