教師教學(xué)設(shè)計能力研究綜述

1、<p>　　教師教學(xué)設(shè)計能力研究綜述</p><p>　　【摘 要】文章圍繞教師教學(xué)設(shè)計能力的涵義、教學(xué)設(shè)計能力的構(gòu)成和教學(xué)設(shè)計能力的評估發(fā)展三個問題，對國內(nèi)外相關(guān)研究進行了梳理與整合，明晰了目前我國對教師教學(xué)設(shè)計能力認識和實踐上的不足，并提出了對教師教學(xué)設(shè)計能力進一步研究的愿景。 </p><p>　　【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計；教學(xué)設(shè)計能力；研究綜述 </p><

2、p>　　科技的飛速發(fā)展和信息的加速更新導(dǎo)致了知識主導(dǎo)的社會的重大變革，把教育范式的變革也推上了時代的舞臺。教育的新范式標志著從教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W習者中心，從被動接受轉(zhuǎn)為主動探索，從專家型人才的培養(yǎng)到知識工人的協(xié)作，這些都是“面向?qū)W習者的教學(xué)設(shè)計理論”的主要特征。教學(xué)設(shè)計的成敗很大程度上取決于實施主體-教師的教學(xué)設(shè)計能力高低，對教師教學(xué)設(shè)計能力的深入研究促進師范生培訓(xùn)的規(guī)范化，推進教師的專業(yè)發(fā)展，為各層級學(xué)校選拔合格教師和提升教學(xué)質(zhì)量貢

3、獻綿薄之力。但目前國內(nèi)對于“教學(xué)設(shè)計能力”的研究還處于初級階段，研究方法單一，研究視角狹窄，尤其是缺乏對教學(xué)設(shè)計能力的測評工具。筆者于2013年7月在中國知網(wǎng)分別以“教學(xué)設(shè)計”、“教學(xué)設(shè)計能力”、“教師教學(xué)設(shè)計能力”為關(guān)鍵詞進行文獻檢索，檢索結(jié)果分別為“21544篇、100篇、36篇”。進而推斷出國內(nèi)的教學(xué)設(shè)計研究已經(jīng)取得了豐碩的成果，但對其實踐主體教師的能力素質(zhì)研究還處在萌芽狀態(tài)。在100篇有關(guān)“教學(xué)設(shè)計能力”的文章中進一步檢索發(fā)現(xiàn)，

4、有30篇是關(guān)于“師范生信息化教學(xué)設(shè)計能力”，有25篇是關(guān)于“教師教學(xué)設(shè)計能力綜述”，其余論文研究視角均為按學(xué)科分類，按研究對象來分主要</p><p>　　一、教學(xué)設(shè)計能力的定義 </p><p><b>　?。ㄒ唬┙虒W(xué)設(shè)計 </b></p><p>　　當前的教學(xué)設(shè)計定義莫衷一是，教育技術(shù)學(xué)、課程與教學(xué)論、教育心理學(xué)三大門派各自為政。第一種觀

5、點： 教學(xué)設(shè)計是一個過程。例如加涅的觀點： 教學(xué)設(shè)計是系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)的過程。第二種觀點： 教學(xué)設(shè)計是一種技術(shù)。梅里爾（M1 DavidMerrll） 提出： 教學(xué)設(shè)計可以被認為是科學(xué)型的技術(shù)。第三種觀點： 教學(xué)設(shè)計是一門學(xué)科。賴格盧特認為：教學(xué)設(shè)計是一門涉及理解與改進教學(xué)過程的學(xué)科。由此可知，教學(xué)設(shè)計是在教學(xué)實踐中運用教學(xué)理論和學(xué)習理論對教學(xué)效果提升的過程。 </p><p><b>　?。ǘ┙虒W(xué)能力

6、 </b></p><p>　　教師能力是指在教育實踐活動中，教師身上體現(xiàn)的、直接或間接影響教育教學(xué)活動的質(zhì)量和效果的個體性心理特質(zhì)。狹義的有效教學(xué)能力即課堂教學(xué)能力，已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的重要目標之一。有效教學(xué)實施能力是前期教學(xué)設(shè)計的具體實施和重構(gòu)，是教學(xué)理論的具體實踐，又為下一步的教學(xué)反思奠定了基礎(chǔ)。在2005年之前，“教學(xué)設(shè)計能力”的概念并未出現(xiàn)在有代表性的相關(guān)研究中，而以選擇和處理教材、編寫教

7、案、備課、運用教學(xué)方法等能力代替。 </p><p>　?。ㄈ┙虒W(xué)設(shè)計能力 </p><p>　　按照國際培訓(xùn)、績效與教學(xué)標準局（IBSTPI）的觀點，教師能力是關(guān)于教師的知識、技能與情感態(tài)度，詳情見下文。從國內(nèi)已搜集到的文獻來看，少量研究對教學(xué)設(shè)計能力給出明確的定義。第一類研究從“教學(xué)設(shè)計的目標”來論述，如秦政坤提出的運用系統(tǒng)方法解決教學(xué)問題、設(shè)計方案并檢驗方案及時修改的能力。第二類研

8、究從“教學(xué)設(shè)計過程”來論述，如張景煥、金盛華、陳秀珍等人提出的“教師的教學(xué)設(shè)計能力就體現(xiàn)在教學(xué)任務(wù)分析、教學(xué)對象分析、教學(xué)目標的編制、教學(xué)方法的選擇與運用、教學(xué)媒體的選擇與運用、教學(xué)結(jié)果的評價六個方面上”。簡言之，教師的教學(xué)設(shè)計能力比傳統(tǒng)的教師備課能力有著更寬泛而深刻的內(nèi)涵。鄭淑貞的研究表明，教學(xué)設(shè)計能力是教師具備的個人持久的特質(zhì)， 包括教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能和情感態(tài)度以及運用系統(tǒng)方法有效完成教學(xué)各環(huán)節(jié)設(shè)計的能力。 </p>

9、;<p>　　二、當前國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 </p><p>　　（一）國內(nèi)教師教學(xué)設(shè)計能力研究綜述 </p><p>　　1998年，原國家教委師范司委托北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所，對教育技術(shù)專業(yè)人員能力素質(zhì)的需求進行社會調(diào)研，將教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計能力作為教育技術(shù)人員首要具備的專業(yè)能力。2002 年，王銦、朱京曦、劉莉、烏美娜等人通過實證研究，提出以教學(xué)設(shè)計能力為核心的教育技術(shù)能力

10、是21 世紀的中小學(xué)教師必備技能。2004年12月25日，國家教育部正式頒布的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標準》，堪稱國內(nèi)中小學(xué)教師的第一個專業(yè)能力標準。張景煥、金盛華、陳秀珍等人編制“小學(xué)教師課堂教學(xué)設(shè)計評估表”，通過對226 份課堂教案運用作品分析法進行評價，得出了教學(xué)設(shè)計能力6 個層次發(fā)展水平由低到高的排序：（1）善于使用教學(xué)媒體；（2）明確教學(xué)目標；（3）研究教學(xué)對象；（4）恰當使用教學(xué)方法；（5）分析教學(xué)任務(wù)；（6）評估教學(xué)成果。

11、姜春霄、林剛的研究選擇了綜合性的能力分析視角，從教師對教學(xué)設(shè)計的認識和應(yīng)用兩個方面對一線教師進行了問卷調(diào)查。包括以下幾個方面：（1）教師對教學(xué)設(shè)計的理解；（2）教師對教學(xué)設(shè)計方法的運用；（3）教師對學(xué)習方式的看法；（4）教師對課堂教學(xué)方式的選擇；（5）教師的教學(xué)媒體的認識；（6）教師對教學(xué)媒體的應(yīng)用</p><p>　　從國內(nèi)研究歷程來看，教學(xué)設(shè)計能力的研究起初是針對教育技術(shù)人員的專業(yè)技能而開展的，隨著教學(xué)理論、

12、學(xué)習理論和信息技術(shù)的發(fā)展，課程改革的需要，教師教學(xué)設(shè)計能力的構(gòu)成呈現(xiàn)了多元化的趨勢。從國內(nèi)研究取向來看，主要有教師行為和教師認知兩種。行為取向的研究多傾向于對教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)維度進行劃分，并在此基礎(chǔ)上細化提出具體的子能力操作目標。這種方式可以提供一個利于識別和評價的分析框架，線索清晰，研究成果豐富。認知取向的研究大多是從專家型教師和新手教師的對比來探討教學(xué)設(shè)計能力的有關(guān)特征。然而這種研究的成果很難直接轉(zhuǎn)發(fā)為教師的具體行為行動，缺乏操作性和

13、推廣性，很難走向?qū)嵺`?；仡櫖F(xiàn)有的研究大部分落腳點在技能和操作層面，卻忽略了主導(dǎo)能力變化的教師知識，教師認知因素和行為因素均是不可或缺的考察要素，在知識和技能的齊心協(xié)力下構(gòu)建教師教學(xué)設(shè)計能力的框架。 　　（二）國外教師教學(xué)設(shè)計能力研究綜述 </p><p>　　國外的理論研究對于教師教學(xué)設(shè)計能力的定義有一種大統(tǒng)的觀點，認為教師教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展的內(nèi)容包括了三部分：學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)理論知識和教學(xué)實踐知識。此外，依據(jù)

14、教師的專業(yè)熟練程度將教師教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展過程劃分為五個階段，包括預(yù)備階段、專家階段、退縮階段、更新階段、退出階段。[8]國外最具權(quán)威性的教學(xué)設(shè)計能力的研究機構(gòu)是美國教育與傳播技術(shù)協(xié)會（AECT）和國際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標準委員會（IBSTPI）。AECT 和IBSTPI 分別于2000 年和2001 年頒布了教學(xué)設(shè)計能力的標準。IBSTPI把教學(xué)設(shè)計能力劃分為四個方面：（1）專業(yè)基礎(chǔ)；（2）計劃和分析；（3）設(shè)計和開發(fā)；（4）執(zhí)行和管理。

15、AECT把教學(xué)設(shè)計能力劃分為五個方面：（1）設(shè)計；（2）開發(fā)；（3）利用；（4）管理；（5）評價。上述研究更多地將教學(xué)設(shè)計視為一個宏觀的整體項目，主要反映了教學(xué)設(shè)計師的職業(yè)特點，有些能力要求和教師的教學(xué)設(shè)計能力不能完全匹配，在具體分析我國各級各類學(xué)校教師的教學(xué)設(shè)計能力時應(yīng)理性批判。況且，中美兩國教師職業(yè)本身也存在顯著差異，我們應(yīng)該依據(jù)本國國情，因地制宜地建構(gòu)新的教學(xué)設(shè)計能力體系。2008年，聯(lián)合國教科文</p><p

16、>　?。ㄈ﹪鴥?nèi)外能力構(gòu)成研究的比較 </p><p>　　國內(nèi)外研究的主要相同點在于對能力構(gòu)成進行分類的依據(jù)均為教學(xué)設(shè)計流程，雖然分類的具體結(jié)果不盡相同，不同之處在于國外研究關(guān)注教學(xué)設(shè)計師的能力要求，而國內(nèi)研究更多地圍繞教師的教學(xué)設(shè)計能力展開。教學(xué)設(shè)計師是對數(shù)字化環(huán)境下的教學(xué)進行設(shè)計的專門人員。他們是學(xué)科教師教學(xué)過程設(shè)計的指導(dǎo)者、幫助者以及教學(xué)軟件設(shè)計和開發(fā)的主要承擔者。教師的教學(xué)設(shè)計活動，較之教學(xué)設(shè)計師

17、的教學(xué)設(shè)計，彈性更大，針對性更強。教師的教學(xué)設(shè)計一般能得到及時的反饋和應(yīng)用，自我效能感可能強于教學(xué)設(shè)計師者。教學(xué)設(shè)計師并不直接承擔實施者的工作，設(shè)計理念和實踐活動之間或多或少存在些許亟待跨越的藩籬。 </p><p>　　三、教師教學(xué)設(shè)計能力的衡量和發(fā)展 </p><p>　　回顧現(xiàn)有的大部分研究采用調(diào)查法、案例分析法等對教師教學(xué)設(shè)計各個環(huán)節(jié)的過程和結(jié)果進行分析，對教師教學(xué)設(shè)計能力水平的高

18、低做出判斷。有一種大趨勢把教學(xué)設(shè)計能力測評等同于說課和講課的水平測試，相比傳統(tǒng)的備課能力，教學(xué)設(shè)計更強調(diào)對教學(xué)過程整體性、系統(tǒng)性的把握，更注重設(shè)計結(jié)果的模塊化、可調(diào)控性。在教學(xué)設(shè)計能力本土化發(fā)展中，建立教師教學(xué)設(shè)計能力培訓(xùn)的網(wǎng)絡(luò)平臺，在建構(gòu)主義學(xué)習理論的指導(dǎo)下，為教師的交流協(xié)作提供了支持服務(wù)。教學(xué)設(shè)計能力的發(fā)展是一個系統(tǒng)動態(tài)的過程，在集中培訓(xùn)的基礎(chǔ)上更要強調(diào)教師對理論知識和實踐性知識的自我反思，并采用學(xué)徒制來不斷完善自己的教學(xué)設(shè)計，提升

19、專業(yè)技能。 </p><p><b>　　四、結(jié)語 </b></p><p>　　總而言之，一個規(guī)范統(tǒng)整的標準方能解決我國教學(xué)設(shè)計能力研究的燃眉之急，才能逾越這個各行其是的啟蒙階段，探索能力發(fā)展的背后機制。在學(xué)科分布上，理工科較文科更注重系統(tǒng)性的教學(xué)設(shè)計，更強調(diào)學(xué)習結(jié)果和技能的獲取。在實踐主體上，中小學(xué)教師和師范生為主要的關(guān)注對象，高等教育課堂教學(xué)中的教學(xué)設(shè)計研究還是

20、一片上未開墾的處女地。 </p><p><b>　　參考文獻 </b></p><p>　　[1] 盛群力，李志強編著.現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計論[M].杭州：浙江教育出版社，1998（1）. </p><p>　　[2] 盧正芝，洪松舟.我國教師能力研究三十年歷程之述評[J].教育發(fā)展研究，2007（1B）. </p><p>

21、　　[3] 鄭淑貞.論教師教學(xué)設(shè)計能力及其發(fā)展策略——以合作學(xué)習為例[J].浙江教育學(xué)院學(xué)報，2010（5）. </p><p>　　[4] 張景煥，金盛華，陳秀珍.小學(xué)教師課堂教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展特點及影響因素[J].心理發(fā)展與教育，2004（1）. </p><p>　　[5] 姜春霄，林剛.“教學(xué)設(shè)計”培訓(xùn)策略研究——中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計能力現(xiàn)狀的調(diào)查與思考[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2007（

22、2）. </p><p>　　[6] 杜萍.當代中小學(xué)教師基本教學(xué)能力標準的研制與反思[J].課程·教材·教法，2011（8）. </p><p>　　[7] 李豫穎.信息技術(shù)教學(xué)論[M].廈門：廈門大學(xué)出版社， 2008. </p><p>　　[8] American Association of Colleges of Teacher Ed