教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究綜述

1、<p>　　教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究綜述</p><p>　　【摘 要】文章圍繞教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的涵義、教學(xué)設(shè)計(jì)能力的構(gòu)成和教學(xué)設(shè)計(jì)能力的評估發(fā)展三個(gè)問題，對國內(nèi)外相關(guān)研究進(jìn)行了梳理與整合，明晰了目前我國對教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力認(rèn)識和實(shí)踐上的不足，并提出了對教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力進(jìn)一步研究的愿景。 </p><p>　　【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)設(shè)計(jì)能力；研究綜述 </p><

2、p>　　科技的飛速發(fā)展和信息的加速更新導(dǎo)致了知識主導(dǎo)的社會的重大變革，把教育范式的變革也推上了時(shí)代的舞臺。教育的新范式標(biāo)志著從教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者中心，從被動接受轉(zhuǎn)為主動探索，從專家型人才的培養(yǎng)到知識工人的協(xié)作，這些都是“面向?qū)W習(xí)者的教學(xué)設(shè)計(jì)理論”的主要特征。教學(xué)設(shè)計(jì)的成敗很大程度上取決于實(shí)施主體-教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力高低，對教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的深入研究促進(jìn)師范生培訓(xùn)的規(guī)范化，推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，為各層級學(xué)校選拔合格教師和提升教學(xué)質(zhì)量貢

3、獻(xiàn)綿薄之力。但目前國內(nèi)對于“教學(xué)設(shè)計(jì)能力”的研究還處于初級階段，研究方法單一，研究視角狹窄，尤其是缺乏對教學(xué)設(shè)計(jì)能力的測評工具。筆者于2013年7月在中國知網(wǎng)分別以“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“教學(xué)設(shè)計(jì)能力”、“教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力”為關(guān)鍵詞進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，檢索結(jié)果分別為“21544篇、100篇、36篇”。進(jìn)而推斷出國內(nèi)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究已經(jīng)取得了豐碩的成果，但對其實(shí)踐主體教師的能力素質(zhì)研究還處在萌芽狀態(tài)。在100篇有關(guān)“教學(xué)設(shè)計(jì)能力”的文章中進(jìn)一步檢索發(fā)現(xiàn)，

4、有30篇是關(guān)于“師范生信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力”，有25篇是關(guān)于“教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力綜述”，其余論文研究視角均為按學(xué)科分類，按研究對象來分主要</p><p>　　一、教學(xué)設(shè)計(jì)能力的定義 </p><p><b>　?。ㄒ唬┙虒W(xué)設(shè)計(jì) </b></p><p>　　當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計(jì)定義莫衷一是，教育技術(shù)學(xué)、課程與教學(xué)論、教育心理學(xué)三大門派各自為政。第一種觀

5、點(diǎn)： 教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)過程。例如加涅的觀點(diǎn)： 教學(xué)設(shè)計(jì)是系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)的過程。第二種觀點(diǎn)： 教學(xué)設(shè)計(jì)是一種技術(shù)。梅里爾（M1 DavidMerrll） 提出： 教學(xué)設(shè)計(jì)可以被認(rèn)為是科學(xué)型的技術(shù)。第三種觀點(diǎn)： 教學(xué)設(shè)計(jì)是一門學(xué)科。賴格盧特認(rèn)為：教學(xué)設(shè)計(jì)是一門涉及理解與改進(jìn)教學(xué)過程的學(xué)科。由此可知，教學(xué)設(shè)計(jì)是在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論對教學(xué)效果提升的過程。 </p><p><b>　?。ǘ┙虒W(xué)能力

6、 </b></p><p>　　教師能力是指在教育實(shí)踐活動中，教師身上體現(xiàn)的、直接或間接影響教育教學(xué)活動的質(zhì)量和效果的個(gè)體性心理特質(zhì)。狹義的有效教學(xué)能力即課堂教學(xué)能力，已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的重要目標(biāo)之一。有效教學(xué)實(shí)施能力是前期教學(xué)設(shè)計(jì)的具體實(shí)施和重構(gòu)，是教學(xué)理論的具體實(shí)踐，又為下一步的教學(xué)反思奠定了基礎(chǔ)。在2005年之前，“教學(xué)設(shè)計(jì)能力”的概念并未出現(xiàn)在有代表性的相關(guān)研究中，而以選擇和處理教材、編寫教

7、案、備課、運(yùn)用教學(xué)方法等能力代替。 </p><p>　?。ㄈ┙虒W(xué)設(shè)計(jì)能力 </p><p>　　按照國際培訓(xùn)、績效與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)局（IBSTPI）的觀點(diǎn)，教師能力是關(guān)于教師的知識、技能與情感態(tài)度，詳情見下文。從國內(nèi)已搜集到的文獻(xiàn)來看，少量研究對教學(xué)設(shè)計(jì)能力給出明確的定義。第一類研究從“教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)”來論述，如秦政坤提出的運(yùn)用系統(tǒng)方法解決教學(xué)問題、設(shè)計(jì)方案并檢驗(yàn)方案及時(shí)修改的能力。第二類研

8、究從“教學(xué)設(shè)計(jì)過程”來論述，如張景煥、金盛華、陳秀珍等人提出的“教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力就體現(xiàn)在教學(xué)任務(wù)分析、教學(xué)對象分析、教學(xué)目標(biāo)的編制、教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用、教學(xué)媒體的選擇與運(yùn)用、教學(xué)結(jié)果的評價(jià)六個(gè)方面上”。簡言之，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力比傳統(tǒng)的教師備課能力有著更寬泛而深刻的內(nèi)涵。鄭淑貞的研究表明，教學(xué)設(shè)計(jì)能力是教師具備的個(gè)人持久的特質(zhì)， 包括教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能和情感態(tài)度以及運(yùn)用系統(tǒng)方法有效完成教學(xué)各環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的能力。 </p>

9、;<p>　　二、當(dāng)前國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 </p><p>　　（一）國內(nèi)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究綜述 </p><p>　　1998年，原國家教委師范司委托北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所，對教育技術(shù)專業(yè)人員能力素質(zhì)的需求進(jìn)行社會調(diào)研，將教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)能力作為教育技術(shù)人員首要具備的專業(yè)能力。2002 年，王銦、朱京曦、劉莉、烏美娜等人通過實(shí)證研究，提出以教學(xué)設(shè)計(jì)能力為核心的教育技術(shù)能力

10、是21 世紀(jì)的中小學(xué)教師必備技能。2004年12月25日，國家教育部正式頒布的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》，堪稱國內(nèi)中小學(xué)教師的第一個(gè)專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。張景煥、金盛華、陳秀珍等人編制“小學(xué)教師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)評估表”，通過對226 份課堂教案運(yùn)用作品分析法進(jìn)行評價(jià)，得出了教學(xué)設(shè)計(jì)能力6 個(gè)層次發(fā)展水平由低到高的排序：（1）善于使用教學(xué)媒體；（2）明確教學(xué)目標(biāo)；（3）研究教學(xué)對象；（4）恰當(dāng)使用教學(xué)方法；（5）分析教學(xué)任務(wù)；（6）評估教學(xué)成果。

11、姜春霄、林剛的研究選擇了綜合性的能力分析視角，從教師對教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識和應(yīng)用兩個(gè)方面對一線教師進(jìn)行了問卷調(diào)查。包括以下幾個(gè)方面：（1）教師對教學(xué)設(shè)計(jì)的理解；（2）教師對教學(xué)設(shè)計(jì)方法的運(yùn)用；（3）教師對學(xué)習(xí)方式的看法；（4）教師對課堂教學(xué)方式的選擇；（5）教師的教學(xué)媒體的認(rèn)識；（6）教師對教學(xué)媒體的應(yīng)用</p><p>　　從國內(nèi)研究歷程來看，教學(xué)設(shè)計(jì)能力的研究起初是針對教育技術(shù)人員的專業(yè)技能而開展的，隨著教學(xué)理論、

12、學(xué)習(xí)理論和信息技術(shù)的發(fā)展，課程改革的需要，教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的構(gòu)成呈現(xiàn)了多元化的趨勢。從國內(nèi)研究取向來看，主要有教師行為和教師認(rèn)知兩種。行為取向的研究多傾向于對教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)維度進(jìn)行劃分，并在此基礎(chǔ)上細(xì)化提出具體的子能力操作目標(biāo)。這種方式可以提供一個(gè)利于識別和評價(jià)的分析框架，線索清晰，研究成果豐富。認(rèn)知取向的研究大多是從專家型教師和新手教師的對比來探討教學(xué)設(shè)計(jì)能力的有關(guān)特征。然而這種研究的成果很難直接轉(zhuǎn)發(fā)為教師的具體行為行動，缺乏操作性和

13、推廣性，很難走向?qū)嵺`?；仡櫖F(xiàn)有的研究大部分落腳點(diǎn)在技能和操作層面，卻忽略了主導(dǎo)能力變化的教師知識，教師認(rèn)知因素和行為因素均是不可或缺的考察要素，在知識和技能的齊心協(xié)力下構(gòu)建教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的框架。 　?。ǘ﹪饨處熃虒W(xué)設(shè)計(jì)能力研究綜述 </p><p>　　國外的理論研究對于教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的定義有一種大統(tǒng)的觀點(diǎn)，認(rèn)為教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的內(nèi)容包括了三部分：學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)理論知識和教學(xué)實(shí)踐知識。此外，依據(jù)

14、教師的專業(yè)熟練程度將教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展過程劃分為五個(gè)階段，包括預(yù)備階段、專家階段、退縮階段、更新階段、退出階段。[8]國外最具權(quán)威性的教學(xué)設(shè)計(jì)能力的研究機(jī)構(gòu)是美國教育與傳播技術(shù)協(xié)會（AECT）和國際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（IBSTPI）。AECT 和IBSTPI 分別于2000 年和2001 年頒布了教學(xué)設(shè)計(jì)能力的標(biāo)準(zhǔn)。IBSTPI把教學(xué)設(shè)計(jì)能力劃分為四個(gè)方面：（1）專業(yè)基礎(chǔ)；（2）計(jì)劃和分析；（3）設(shè)計(jì)和開發(fā)；（4）執(zhí)行和管理。

15、AECT把教學(xué)設(shè)計(jì)能力劃分為五個(gè)方面：（1）設(shè)計(jì)；（2）開發(fā)；（3）利用；（4）管理；（5）評價(jià)。上述研究更多地將教學(xué)設(shè)計(jì)視為一個(gè)宏觀的整體項(xiàng)目，主要反映了教學(xué)設(shè)計(jì)師的職業(yè)特點(diǎn)，有些能力要求和教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力不能完全匹配，在具體分析我國各級各類學(xué)校教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力時(shí)應(yīng)理性批判。況且，中美兩國教師職業(yè)本身也存在顯著差異，我們應(yīng)該依據(jù)本國國情，因地制宜地建構(gòu)新的教學(xué)設(shè)計(jì)能力體系。2008年，聯(lián)合國教科文</p><p

16、>　?。ㄈ﹪鴥?nèi)外能力構(gòu)成研究的比較 </p><p>　　國內(nèi)外研究的主要相同點(diǎn)在于對能力構(gòu)成進(jìn)行分類的依據(jù)均為教學(xué)設(shè)計(jì)流程，雖然分類的具體結(jié)果不盡相同，不同之處在于國外研究關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)師的能力要求，而國內(nèi)研究更多地圍繞教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力展開。教學(xué)設(shè)計(jì)師是對數(shù)字化環(huán)境下的教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)的專門人員。他們是學(xué)科教師教學(xué)過程設(shè)計(jì)的指導(dǎo)者、幫助者以及教學(xué)軟件設(shè)計(jì)和開發(fā)的主要承擔(dān)者。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)活動，較之教學(xué)設(shè)計(jì)師

17、的教學(xué)設(shè)計(jì)，彈性更大，針對性更強(qiáng)。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)一般能得到及時(shí)的反饋和應(yīng)用，自我效能感可能強(qiáng)于教學(xué)設(shè)計(jì)師者。教學(xué)設(shè)計(jì)師并不直接承擔(dān)實(shí)施者的工作，設(shè)計(jì)理念和實(shí)踐活動之間或多或少存在些許亟待跨越的藩籬。 </p><p>　　三、教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的衡量和發(fā)展 </p><p>　　回顧現(xiàn)有的大部分研究采用調(diào)查法、案例分析法等對教師教學(xué)設(shè)計(jì)各個(gè)環(huán)節(jié)的過程和結(jié)果進(jìn)行分析，對教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力水平的高

18、低做出判斷。有一種大趨勢把教學(xué)設(shè)計(jì)能力測評等同于說課和講課的水平測試，相比傳統(tǒng)的備課能力，教學(xué)設(shè)計(jì)更強(qiáng)調(diào)對教學(xué)過程整體性、系統(tǒng)性的把握，更注重設(shè)計(jì)結(jié)果的模塊化、可調(diào)控性。在教學(xué)設(shè)計(jì)能力本土化發(fā)展中，建立教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力培訓(xùn)的網(wǎng)絡(luò)平臺，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，為教師的交流協(xié)作提供了支持服務(wù)。教學(xué)設(shè)計(jì)能力的發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)動態(tài)的過程，在集中培訓(xùn)的基礎(chǔ)上更要強(qiáng)調(diào)教師對理論知識和實(shí)踐性知識的自我反思，并采用學(xué)徒制來不斷完善自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，提升

19、專業(yè)技能。 </p><p><b>　　四、結(jié)語 </b></p><p>　　總而言之，一個(gè)規(guī)范統(tǒng)整的標(biāo)準(zhǔn)方能解決我國教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究的燃眉之急，才能逾越這個(gè)各行其是的啟蒙階段，探索能力發(fā)展的背后機(jī)制。在學(xué)科分布上，理工科較文科更注重系統(tǒng)性的教學(xué)設(shè)計(jì)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果和技能的獲取。在實(shí)踐主體上，中小學(xué)教師和師范生為主要的關(guān)注對象，高等教育課堂教學(xué)中的教學(xué)設(shè)計(jì)研究還是

20、一片上未開墾的處女地。 </p><p><b>　　參考文獻(xiàn) </b></p><p>　　[1] 盛群力，李志強(qiáng)編著.現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)論[M].杭州：浙江教育出版社，1998（1）. </p><p>　　[2] 盧正芝，洪松舟.我國教師能力研究三十年歷程之述評[J].教育發(fā)展研究，2007（1B）. </p><p>

21、　　[3] 鄭淑貞.論教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力及其發(fā)展策略——以合作學(xué)習(xí)為例[J].浙江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（5）. </p><p>　　[4] 張景煥，金盛華，陳秀珍.小學(xué)教師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展特點(diǎn)及影響因素[J].心理發(fā)展與教育，2004（1）. </p><p>　　[5] 姜春霄，林剛.“教學(xué)設(shè)計(jì)”培訓(xùn)策略研究——中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力現(xiàn)狀的調(diào)查與思考[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2007（

22、2）. </p><p>　　[6] 杜萍.當(dāng)代中小學(xué)教師基本教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的研制與反思[J].課程·教材·教法，2011（8）. </p><p>　　[7] 李豫穎.信息技術(shù)教學(xué)論[M].廈門：廈門大學(xué)出版社， 2008. </p><p>　　[8] American Association of Colleges of Teacher Ed