關于應用能力考試對高職英語教學的反撥作用的思考

1、<p>　　關于應用能力考試對高職英語教學的反撥作用的思考</p><p>　　摘 要：英語應用能力考試對高職英語教學產生積極和消極的反撥作用，積極反撥作用體現在能促進和指導教學，指明教學方面，促進教學目標的實現。負面的反撥作用體現在應試教學等方面。在高職教學中開展分層教學，并創(chuàng)新考核方式不失為抑制負面反撥作用的嘗試。 </p><p>　　關鍵詞：應用能力考試，高職英語教學，反

2、撥作用，分層教學 </p><p>　　基金項目： 本文系九江職業(yè)技術學院人文社科課題高等學校英語應用能力考試對高職學生的反撥作用的研究 </p><p>　　在語言教學中，語言測試往往都是最終端的一個環(huán)節(jié)。無論是何種類型的考試，也不論其規(guī)模大小、重要性高低，都會對現實教學和學習產生或多或少的影響。這種影響被稱為反撥作用。外語教師等必須對測試的反撥作用具有充分的認識并進行深入的研究，以最大

3、限度地發(fā)揮測試對教學和學習的積極促進作用，降低其不利的影響。對于高職英語教學，英語應用能力考試是檢測高職英語教師教學效果和學生語言學習的重要手段。那么，應用能力考試對高職英語教學的反撥作用的性質一直是高職英語教學者感興趣的問題。 </p><p>　　1 應用能力考試對高職英語教學的反撥作用 </p><p>　　1.1 教師和學生對PRETCO考試的理解 </p><

4、p>　　根據相關反撥作用的研究結果，英語教師對PRETCO的題型，分值分配，各部分用時都十分了解，而學生對于考試主觀題的題型，分值分配，各部分用時的了解比對評分標準的了解要多。這種差異的原因源于大部分的教師在課堂上會提到各部分題型，各部分分值以及做題思路，并在學生完成真題后讓學生自己計算得分以便加深印象。但是對于一些主觀題比如作文和翻譯，教師很少在課堂上講解評分標準，而很多學生根本不會在課堂練習真題時完成這些主觀題。所以顯示一半以

5、上的學生認為他們不知道各部分的評分標準。 </p><p>　　1.2 PRETCO對“教”產生的積極的反撥作用 </p><p>　　PRETCO較之其他一般的高職英語考試，更具有專業(yè)性和層次性，更能科學化的鑒別高職學生英語應用能力，因此PRETCO使高職英語教師有明確的教學目標和切實的教學內容，同時PRETCO對教師的教學方法，教學信念，教學態(tài)度等也有正面反撥作用。在日常教學中，教師在

6、對學生進行基本的聽說讀寫四項能力的訓練時會相應地強調PRETCO所涉及的考點，包括詞匯和閱讀、聽力技巧等。在每個學期的教學進度中，教師都會安排六到八個課時作為PRETCO專項訓練，針對性地指導學生操練PRETCO真題和模擬題，幫助提高PRETCO的通過率。 </p><p>　　1.3 PRETCO對“學”產生的積極的反撥作用 </p><p>　　高職學生普遍存在英語底子薄、缺乏英語學習

7、興趣和缺乏正確學習方法的特點，而PRETCO的存在成為很多學生學習英語的動力。相當一部分的高職學生認為通過PRETCO是他們現階段英語學習的主要目的。學生對于PRETCO的重視進而表現在學生會為了達成目的而付出努力。學生在課堂上能積極配合教師教學，在課外能自覺展開PRETCO的復習。PRETCO考試的壓力讓學生在英語學習態(tài)度，英語學習方法和自學能力上都有積極的促進作用，而越是正確的學習方法，越是端正的學習態(tài)度，學生越能通過PRETCO考

8、試，切實了反映了PRETCO的理念。另外在學習內容上，PRETCO 考試給學生提供很好的導向性，學生會根據PRETCO的考核要點安排英語學習。 </p><p>　　1.4 PRETCO對“教”產生的負面的反撥作用 </p><p>　　筆者在前文中已經提到PRETCO對教學的反撥作用包括對教學內容的影響。但是這種影響超過一定的度就從積極的影響轉為消極的影響。如果教師在課堂教學中把過多的關

9、注度放在PRETCO的通過率上，那英語基本能力方面的教授就會相應削弱。 </p><p>　　1.5 PRETCO對“學”產生的負面的反撥作用 </p><p>　　PRETCO對學生的反撥作用激化了“以考促學”和“以學促考”之間的矛盾。不少學生認為PRETCO并未很好地促使他們練習英語的四項基本能力（聽說讀寫），他們僅僅是把通過PRETCO作為大學學習英語的最終目的，一旦通過就立即停止英

10、語學習。而學生在進行PRETCO復習時，他們把側重點放在PRETCO涉及的聽、讀和寫三種英語能力上，因為PRETCO并不包括說的能力，所以學生大多數會忽略這一基本能力的訓練。 </p><p>　　上述對PRETCO對英語教學反撥作用的研究反映出PRETCO的反撥作用是雙向的。如何發(fā)揮積極的反撥作用促進英語教學和抑制消極的反撥作用是亟待解決的問題。 </p><p>　　2 高職英語教學改

11、革舉措建議 </p><p>　　2.1 開展新型教學模式——分層教學模式 </p><p>　　分層教學簡而言之就是教師通過認真研究全班學生共同特點和個體差異，考慮每個學生的智力與非智力因素，在班級內部進行隱性分層及團體合作，進一步照顧學生之間的差異，充分調動學生積極性。具體操作如下： </p><p>　　首先是學生分層。教師結合對實驗班級的初步了解和學生的高考

12、成績，將全班學生相對分為優(yōu)、中、差三個層次，既A、B、C三個組。A組為優(yōu)生，B組為中等生，C組為差生。 </p><p>　　其次是教學分層。備課：教師按不同層次學生實際情況，明確基本目標、提高目標和拓展目標，分層次備課。舊知識導入課題時注意深淺程度，重難點知識講解時坡度減緩程度，要以C組學生的認知水平為基準，但也要激發(fā)A組學生的求知欲講課：教師對優(yōu)生以“放”為主，“放”中有“扶”，重在指導學生自學；對中等生和后

13、進生以“扶”為主，“扶”中有“放”，重在帶領學生學習。作業(yè)：同一練習分層要求。如課后練習題都是要求全班學生掌握的，做這類題時中上生沒困難，教師要求他們獨立完成，中下生（特別是后進生）有一定的困難，教師必須加強個別輔導，使他們通過努力也能完成。輔導與指導：由于學生的個體差異，單靠集體指導還不夠，教學中還要根據教學內容，并結合學生實際有針對地進行個別指導。一般說，優(yōu)生基礎知識扎實，有很好的學習習慣，正確的學習方法，對優(yōu)生的指導著重讓他們多做

14、一些思維難度較大的題目和鼓勵他們參加第二課堂活動，擴大視野，拓寬知識面，提高能力。中等生基本能夠掌握基本知識，也掌握了一定的學習方法，但缺乏勤奮好學的精神和獨立思考的習慣，所以對他們要加強這方面的指導。后進生缺乏自信心，知識欠缺多，沒有良好的學習習慣。所以對他們要重點輔</p><p>　　2.2 考核方式的創(chuàng)新——口語考試 </p><p>　　首先評價中應摒棄以終結性考試作為評價的唯一

15、標準，采用形成性評價與終結性評價相結合的方式。其次因為 PRETCO的負面的反駁作用之一就是高職英語教學過分強調PRETCO的考點要求，而忽略英語基本能力的訓練，即忽略對口語交流的訓練。因此為了彌補這一點，筆者建議高職英語的考核中加入對英語口語的測試，促使學生對口語的訓練也逐步重視起來。但是因為高職學生的英語底子薄，對全體學生開展口語考試可行性不大，所以筆者建議結合分層教學模式對中高層學生加考口語，融合到形成性評估中去。對后進生，如果他

16、們無法通過應用能力B級考試，學校應設置英語水平考試作為考核他們英語能力的方式。這樣做能抑制后進生因自暴自棄而放棄英語學習的作法。 </p><p><b>　　3 結語 </b></p><p>　　英語應用能力考試能促進和指導教學，指明教學方面，促進教學目標的實現，對教學產生正面的反駁作用。同時，該項考試也在一定程度上對教學產生負面的影響，即產生應試的教學。在高職教

17、學中開展分層教學，并創(chuàng)新考核方式不失為抑制負面的反撥作用的嘗試。 </p><p><b>　　參考文獻 </b></p><p>　　[1] 孫雪峰. 大學英語分層教學探討[J]. 重慶文理學院學報： 社會科學版， 2005（1） </p><p>　　[2] 教育部高等教育司. 高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）[M]. 北京：高等教