網(wǎng)絡(luò)課程_交互_合作學(xué)習(xí)設(shè)計模式及策略

1、電化教育研究一、引言毫無疑問網(wǎng)絡(luò)課程是課程發(fā)展史上的里程碑它大大拓展了傳統(tǒng)課程的界限和意義使課程從工業(yè)化模式邁入信息化模式。盡管信息化課程并非都表現(xiàn)為網(wǎng)絡(luò)課程但網(wǎng)絡(luò)課程無疑是其獨具魅力的代表。一般說來工業(yè)化課程的特點是標(biāo)準(zhǔn)化和面際交互信息化課程的特點是創(chuàng)生性和遠(yuǎn)程交互工業(yè)化課程強調(diào)學(xué)生對文本的忠實記憶和解讀能力信息化課程強調(diào)學(xué)習(xí)者利用信息創(chuàng)生新意義的能力工業(yè)化課程注重“教”的作用信息化課程則強調(diào)“學(xué)”的意義工業(yè)化課程的組織基礎(chǔ)是“泰勒原

2、理”信息化課程則秉持后現(xiàn)代的“理解課程”。雖然工業(yè)化課程和信息化課程有諸多不同但從工業(yè)化課程走過的信息化課程無論是課程主體的認(rèn)知和學(xué)習(xí)方式還是個體間的集體情感依賴以及對環(huán)境的敏感程度都保留了工業(yè)化課程的許多遺傳因子網(wǎng)絡(luò)課程也不例外特別是在交互性方面得到了研究人員的格外重視。隨著遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)項目和網(wǎng)絡(luò)課程變得日益流行越來越多的研究者對這些項目和課程的效率表現(xiàn)出極大關(guān)注其中之一就是對學(xué)生間和師生間的交互水平(信息、參與和反饋)的擔(dān)心。[1]從傳

3、統(tǒng)的集體學(xué)習(xí)的面際交互到網(wǎng)上課程個體學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程交互之間肯定存在交互差異。富塞(Foshay)和博格榮(Bergeron)認(rèn)為能夠?qū)⑿畔⒎植荚诨ヂ?lián)網(wǎng)上和用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行教學(xué)之間存在顯著的差別。[2]多項研究表明與個體學(xué)習(xí)形式相比有共同的小組目標(biāo)且相互支持的學(xué)習(xí)小組形式更能促進(jìn)小組成員的學(xué)習(xí)效率。許多力促遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教育者都認(rèn)為交互是教育過程的重要因素。[3]然而由于種種原因特別是在線學(xué)習(xí)人數(shù)的日益增加、在線學(xué)習(xí)班級的不斷擴大、在線學(xué)習(xí)形式和個人

4、學(xué)習(xí)風(fēng)格的多元化以及個體學(xué)習(xí)時間的彈性化等特征造成網(wǎng)上課程學(xué)習(xí)既不強調(diào)交互也不鼓勵在線討論交互成為遠(yuǎn)程課程學(xué)習(xí)過程中缺失的主要因素。雖然網(wǎng)上有許多可以利用的交互手段如eMail、布告牌、會議系統(tǒng)、白板、聊天室及視頻系統(tǒng)但目前網(wǎng)上教學(xué)還主要停留在關(guān)注于課程內(nèi)容的傳輸上停留于將課程信息如何合理地分布在互聯(lián)網(wǎng)或局域網(wǎng)上。只是簡單地利用網(wǎng)上交互系統(tǒng)并不表明產(chǎn)生了交互如果交互沒有被有機地、分層次地整合到網(wǎng)上學(xué)習(xí)環(huán)境之中學(xué)生間、師生間就不可能產(chǎn)生真

5、正的交互效果學(xué)生也不會使用交互系統(tǒng)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。缺乏交互和合作的網(wǎng)上課程學(xué)習(xí)只是學(xué)生個體的自學(xué)不是真正意義上的教學(xué)。因為所謂教學(xué)無論以什么為課程載體其本質(zhì)都是教的人促進(jìn)學(xué)的人的活動。[4]本文首先簡要回顧交互理論和基于交互的教和學(xué)的理論并以此為基礎(chǔ)提出我們對交互的看法并建構(gòu)一個在線合作學(xué)習(xí)的模式最后指出應(yīng)用本模式的實用策略。二、交互理論和基于交互的學(xué)習(xí)理論簡述(一)交互理論簡述衡量網(wǎng)絡(luò)課程質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)之一就是對交互網(wǎng)絡(luò)課程:交互、合作

6、學(xué)習(xí)設(shè)計模式及策略王星霞1劉桂珍2(1.西北師范大學(xué)教育學(xué)院甘肅蘭州7300702.蘭州大學(xué)藝術(shù)學(xué)院甘肅蘭州730000)[摘要]交互水平的高低和效率是衡量網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計質(zhì)量的基準(zhǔn)。交互課程設(shè)計的理論基礎(chǔ)是多元的合作教學(xué)、活動教學(xué)、問題解決教學(xué)、關(guān)系教學(xué)顯然是從各自不同的角度對現(xiàn)代教和學(xué)的理解和闡釋。在特定的環(huán)境中同伴、團(tuán)體、個人圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)和活動情景而產(chǎn)生的交互支持行為和情感產(chǎn)出對合作學(xué)習(xí)具有重要意義分清學(xué)習(xí)任務(wù)本質(zhì)、類型及與電子媒介的

7、匹配是網(wǎng)絡(luò)課程的關(guān)鍵各種支持策略是網(wǎng)絡(luò)交互課程的保證。[關(guān)鍵詞]網(wǎng)絡(luò)課程交互基礎(chǔ)模式設(shè)計支持策略[中圖分類號]G434[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]10031553(2006)02005207網(wǎng)絡(luò)教育52電化教育研究學(xué)習(xí)者團(tuán)體為了一個共同的目標(biāo)而在一起工作。其核心思想就是讓學(xué)生在沒有教師直接、即時管理的情況下完成某項學(xué)習(xí)任務(wù)。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員之間的相互依賴、相互溝通、相互合作、共同負(fù)責(zé)從而達(dá)到共同目標(biāo)。合作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程一般包括

8、確定主題→創(chuàng)設(shè)情境→獨立探索→協(xié)作學(xué)習(xí)→自我評價→深化學(xué)習(xí)它著眼于師生對話和各教學(xué)要素的相互作用和有機配合。合作學(xué)習(xí)的意義在于:第一學(xué)習(xí)者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層的理解。第二在學(xué)習(xí)者的交流過程中他們的想法、解決問題的思路都被明確化、外顯化了學(xué)習(xí)者可以更好地對自己的理解和思維過程進(jìn)行監(jiān)控。第三在學(xué)習(xí)者為解決某個問題而進(jìn)行的交流中更容易達(dá)成對問題的共同的理解建立更完整的表征而這是解決問題的關(guān)鍵。合作學(xué)習(xí)是基于

9、這樣的原理而展開的:(1)同伴間的合作學(xué)習(xí)效果大于個體學(xué)習(xí)效果之和。(2)在團(tuán)體中學(xué)習(xí)會促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生高度的學(xué)習(xí)動機。(3)合作學(xué)習(xí)能增強學(xué)習(xí)者的協(xié)作和溝通能力。(4)合作學(xué)習(xí)有較強的集體影響力。2.問題解決教學(xué)模式。這種模式最早是由Hiebert于1996年提出的它是建立在合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)之上的一種較成熟的教學(xué)模式。它利用合作學(xué)習(xí)方式強調(diào)讓學(xué)生理解知識產(chǎn)生的方式通過學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題形成認(rèn)知沖突然后去探索問題解決認(rèn)知沖突。其基本策

10、略在于讓學(xué)生通過解決問題來獲得相應(yīng)的圖式、相關(guān)的觀念性理解如作為范式之一的課題式教學(xué)(ProjectBasedInstruction)主張針對課程內(nèi)容設(shè)計教學(xué)單元每個課題圍繞著一個具有啟發(fā)式的問題通過問題解決學(xué)生理解相應(yīng)的概念、原理建立良好的知識結(jié)構(gòu)。問題解決教學(xué)模式不僅適用于學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)與教學(xué)而且還適用于職業(yè)或?qū)嶋H生活中的問題解決并且可以與情境性學(xué)習(xí)聯(lián)系起來。它不僅為學(xué)生新舊經(jīng)驗的同化與順應(yīng)提供了理想的平臺而且可以使學(xué)生更主動、更廣

11、泛、更深入地激活原有經(jīng)驗的展開從而主動地學(xué)習(xí)。所以近年來它越來越受到建構(gòu)主義的重視處于建構(gòu)主義教學(xué)改革的最前沿。3.情境性教學(xué)。建構(gòu)主義者批評傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)失去情境化的做法提倡情境性教學(xué)。首先這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)。其次這種教學(xué)的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中教師并不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過

12、程提供解決問題的原型并指導(dǎo)學(xué)生的探索。第三情境性教學(xué)不需要獨立于教學(xué)過程的測驗而是采用融合式測驗即在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。這種教學(xué)形式容易使學(xué)生具有主人翁感和激發(fā)其內(nèi)部動機有利于培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和探索精神。4.活動教學(xué)?；顒咏虒W(xué)設(shè)計理論認(rèn)為人類行為活動是人與形成社會和物理環(huán)境的事物之間的雙向交互的過程。人的心理發(fā)展和人的外部活動是辯證統(tǒng)一的。按照活動理論對人類活動結(jié)構(gòu)的解析活動系統(tǒng)包括三個核心成分:主體

13、、團(tuán)體和客體三個次要成分:工具、規(guī)則和分工。主體是活動的執(zhí)行者客體是主體意圖影響或改變的東西既具有自然屬性又具有社會文化屬性?？腕w的變化帶來的是某種結(jié)果蘊含著某種目標(biāo)。團(tuán)體是指活動主體所在的群體。很多情況下活動是在團(tuán)體背景下發(fā)生的。工具是人類活動的媒介包括具體的工具和抽象的工具。規(guī)則是社會水平的法律。標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范、政策、倫理道德、文化傳統(tǒng)以及個體水平的價值觀、信仰等等是活動主體與團(tuán)體之間的聯(lián)系紐帶。在將客體轉(zhuǎn)換為某種結(jié)果的過程中需要界定團(tuán)

14、體中的不同成員在達(dá)到目標(biāo)過程中所承擔(dān)的責(zé)任這就是分工。分工將團(tuán)體與客體聯(lián)系起來實際上體現(xiàn)了團(tuán)體內(nèi)部為完成某種任務(wù)而采取的組織管理策略。交互活動是群體性的知識建構(gòu)活動而基于學(xué)習(xí)活動的教學(xué)設(shè)計強調(diào)教學(xué)皆可活動化其成功的關(guān)鍵要素在于活動的質(zhì)量。以活動為中心的宗旨是促使學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工的外顯化。學(xué)習(xí)活動也是教學(xué)系統(tǒng)間共享的基本單位一個完整的活動可大可小并可以移植到其他的教學(xué)系統(tǒng)中去活動任務(wù)的設(shè)計依賴于對領(lǐng)域知識恰當(dāng)?shù)姆治霭阎R點之間的聯(lián)系弄清楚就

15、可以為活動的設(shè)計找到參照。5.關(guān)系教學(xué)。關(guān)系教學(xué)設(shè)計理論認(rèn)為教學(xué)是處在各種要素的關(guān)系中而這些要素間的聯(lián)系是一種關(guān)系聯(lián)系是不確定、復(fù)雜的、偶然的聯(lián)系。教學(xué)是人類的一種活動是能動的、富于變化的活動活動中必定內(nèi)涵著關(guān)系。教學(xué)設(shè)計就是要理清教學(xué)各要素的關(guān)系尋找關(guān)系的支點在活動中生成目標(biāo)或把目標(biāo)提前內(nèi)隱在活動設(shè)計中。當(dāng)設(shè)計這樣的在線課程時教師們應(yīng)該牢記有效學(xué)習(xí)的幾個條件(楊開誠2002):(1)學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。(2)有效的學(xué)習(xí)動力維持系統(tǒng)。