淺談我國(guó)培智學(xué)校中的分層教學(xué)

1、淺談我國(guó)培智學(xué)校中的分層教學(xué) 淺談我國(guó)培智學(xué)校中的分層教學(xué)摘 要： 要：分層教學(xué)作為一種旨在滿足學(xué)生個(gè)體差異，為其提供合適的教育的教學(xué)模式，在我國(guó)的培智學(xué)校中被廣泛應(yīng)用。但由于受到班級(jí)人數(shù)、教學(xué)內(nèi)容、教師水平等因素的限制，分層教學(xué)在實(shí)施過(guò)程中仍然存在分層標(biāo)準(zhǔn)不合理、層次劃分缺乏動(dòng)態(tài)性、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定與學(xué)生能力不符、低層學(xué)生易被忽略等諸多問(wèn)題。本文對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了具體分析，并提出相應(yīng)的改進(jìn)措施。關(guān)鍵詞： 關(guān)鍵詞：培智學(xué)校，分層教學(xué) 一、分

2、層教學(xué)概述 一、分層教學(xué)概述分層教學(xué)最初始于西方，其雛形是美國(guó)教育學(xué)家哈利斯（Harris, W. T.）于 1868 年提出的“活動(dòng)分團(tuán)制” ，又稱“彈性進(jìn)度制”[1]，是指教師在新授后進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，將對(duì)教材理解較好的學(xué)生編入甲組，并對(duì)其余學(xué)生再次施教，施教后合格的學(xué)生編入乙組，其余編入丙組。課堂上甲、乙兩組同學(xué)做練習(xí)時(shí)，教師對(duì)丙組同學(xué)進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。全班同學(xué)基本理解教材之后，再講授新課。在我國(guó)，分層教學(xué)最早可以追溯到朱之善于 1914

3、年實(shí)驗(yàn)的“分團(tuán)教授法” ，該實(shí)驗(yàn)是在課程、教材、學(xué)習(xí)年限統(tǒng)一的情況下，按學(xué)業(yè)成績(jī)的差異進(jìn)行分層教學(xué)[2]。由此開(kāi)始到文革之前，分層教學(xué)在我國(guó)一直有著較大的影響。文革時(shí)期，由于教育教學(xué)秩序受到嚴(yán)重破壞，分層教學(xué)也被勒令廢止，文革之后分層教學(xué)再度興起。但隨著國(guó)情和教育需求的改變，我國(guó)從 20 世紀(jì) 80 年代末開(kāi)始，在全國(guó)各地進(jìn)行新一輪的分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在實(shí)驗(yàn)中豐富了分層教學(xué)的理論，并且積累了大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，還探索出了新的分層教學(xué)形式，即班際

4、走讀式分層教學(xué)和小班化分層教學(xué)。[3]就分層教學(xué)的組織形式而言，有班內(nèi)分層和班際分層[4]兩種情況。由于培智學(xué)校大多一個(gè)年級(jí)僅有一個(gè)班級(jí)，而且高年級(jí)學(xué)生不適合到低年級(jí)走班上課，因此本文所討論的分層教學(xué)，是指在培智學(xué)校班級(jí)授課的前提下，教師根據(jù)班級(jí)內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)當(dāng)堂內(nèi)容的已有能力，將學(xué)生分為若干層級(jí)，制定與每個(gè)層級(jí)相對(duì)應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)并實(shí)施分層教學(xué)活動(dòng)，提供相應(yīng)的教學(xué)輔助，布置相應(yīng)的課堂練習(xí)和課后作業(yè)，并進(jìn)行分層評(píng)價(jià)的教學(xué)模式。目前我國(guó)培智

5、學(xué)校中的分層教學(xué)多采用 A\B\C三層劃分的形式，也有教師會(huì)采用 A\B\C\D 四層劃分。其中 A 層學(xué)生的能力最強(qiáng)，B 層次之，以此類推。個(gè)學(xué)生都參與到課堂中來(lái)。這就需要教師在課前按照學(xué)生的已有學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層，根據(jù)學(xué)生層級(jí)設(shè)計(jì)符合其能力的課堂活動(dòng)，從而使每個(gè)學(xué)生都能夠在課堂上有所收獲，并且體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的成就感。另外，由于教師在課前就對(duì)學(xué)生的能力水平進(jìn)行了層級(jí)劃分，因此在備課時(shí)就對(duì)各層級(jí)學(xué)生在教學(xué)環(huán)節(jié)中可能出現(xiàn)的不同問(wèn)題有了預(yù)設(shè)

6、，并能夠提前設(shè)計(jì)應(yīng)對(duì)的方案。同時(shí)，教師還會(huì)為不同層級(jí)的學(xué)生提供不同的教學(xué)輔助，如語(yǔ)言提示、肢體協(xié)助、教具學(xué)具等。值得一提的是，基于對(duì)學(xué)生能力的判斷，教師還可以采取伙伴教學(xué)的方式，安排較高層次的學(xué)生輔助較低層次的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。這就使得教師能夠更加有把握地掌控課堂，教學(xué)過(guò)程也會(huì)更加流暢，從而提高教學(xué)效率。第三，分層教學(xué)有利于提高培智學(xué)校教師的專業(yè)素養(yǎng) 第三，分層教學(xué)有利于提高培智學(xué)校教師的專業(yè)素養(yǎng)2015 年 8 月，教育部向各級(jí)教育部門下

7、發(fā)《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行） 》 ，為特殊教育教師提高自身專業(yè)化水平、提升自身專業(yè)素養(yǎng)提供了依據(jù)。該標(biāo)準(zhǔn)提出了“學(xué)生為本”的基本理念，指出特殊教育教師應(yīng)當(dāng)“遵循學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和特殊教育教學(xué)規(guī)律，為每一位學(xué)生提供合適的教育” ，并能夠“根據(jù)課程和學(xué)生身心特點(diǎn)，合理地調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，編寫個(gè)別化教學(xué)活動(dòng)方案” ，同時(shí)要“根據(jù)學(xué)生的特殊需要，選擇合適的教學(xué)策略與方法，有效實(shí)施教學(xué)” 。[6]由此我們可以看出，在教學(xué)中通過(guò)各種途徑

8、為學(xué)生提供適合的教育已經(jīng)成為一名特殊教育教師的必備素養(yǎng)。正如上文所說(shuō)，分層教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)就在于滿足學(xué)生個(gè)體間的差異，為其提供合適的教育。對(duì)于培智學(xué)校而言，學(xué)生能力水平普遍較低，部分學(xué)生除了智力障礙之外，還伴隨其他會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響的功能性障礙，學(xué)生的這些生理特點(diǎn)都會(huì)影響分層教學(xué)的質(zhì)量，這就對(duì)培智學(xué)校教師的教學(xué)技能提出了更高的要求。教師在進(jìn)行分層教學(xué)時(shí)，不但要熟悉每個(gè)學(xué)生的能力水平，而且要根據(jù)其能力設(shè)定適合的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)，并在教學(xué)中