教育智慧理解論.pdf

1、在對教育智慧這一問題的研究中，教育智慧主要與教師素質(zhì)和“優(yōu)質(zhì)教育”相聯(lián)系。在與教師素質(zhì)相聯(lián)系方面，教育智慧被認為是教師的“教育力量”、“教育素養(yǎng)”、“教育機智”和“教育境界”，但是這些基本上是“教師智慧”而不是“教育智慧”。在與“優(yōu)質(zhì)教育”相聯(lián)系方面，教育智慧被認為是創(chuàng)造“優(yōu)質(zhì)教育”所需要的東西，缺乏教育智慧的或者沒有用上教育智慧的教育不可能是“優(yōu)質(zhì)教育”，因此教育智慧只能在“優(yōu)質(zhì)教育”中去尋找。當(dāng)然，究竟什么樣的教育可稱為“優(yōu)質(zhì)教育”

2、，各有各的看法。在我看來，只要符合教育本質(zhì)要求的教育就可以稱為“優(yōu)質(zhì)教育”，從“優(yōu)質(zhì)教育”中所找到的不是別的，而是對教育本質(zhì)的更豐富更深刻的理解，而對教育本質(zhì)的各種理解便是教育智慧。 像評判“優(yōu)質(zhì)教育”要有比較全面的指標(biāo)一樣，對教育智慧的評判也必須把握教育智慧的全部構(gòu)成，但是教育智慧的評判者未必能夠意識到這一點。本文中所呈現(xiàn)的兩個實例及其分析表明了這樣一個事實：科學(xué)意義的教育智慧被普遍排斥在教育智慧之外了。這是很不合理的，因為“

3、優(yōu)質(zhì)教育”不可能不按照教育的規(guī)律進行，對教育本質(zhì)的理解也不可能沒有科學(xué)的理解。當(dāng)然，對教育本質(zhì)的理解也不能僅僅有科學(xué)理解，還應(yīng)該有實踐理解和審美理解，這樣教育智慧其實是由科學(xué)理解生成的以真為旨趣的教育理論智慧、由實踐理解生成的以善為旨趣的教育實踐智慧和由審美理解生成的以美為旨趣的教育技藝所構(gòu)成的整體。理解以各種文本為對象，人們通過教育文本的理解可以領(lǐng)悟到其創(chuàng)造者對教育本質(zhì)的理解，因此而生成自己的教育智慧，這其實也就說明了教育智慧是可以脫

4、離教育文本創(chuàng)造者而存在的。理解具有方法論、認識論和本體論的意義，受其啟發(fā)，教育智慧在方法論上是指教育主體所具有的廣闊的教育視界，是對于教育的同情性理解，是在教育中不斷生成的教育學(xué)理解；在認識論上，教育智慧是一種向內(nèi)深入、向本原回溯的過程，是對教育的整體把握，是個人教育知識的生成過程；在本體論上，教育智慧彌漫于教育之中，是對生命意義的籌劃和實現(xiàn)，也是一種自知之明。任何理解都不能沒有理解主體的介入，對教育本質(zhì)的理解當(dāng)然不能離開教育主體所具有

5、的“教育理解力”。教育理解力是以教育意義為對象、以情感經(jīng)驗為基石、以自我認識為旨趣的生命過程，在思維上它具有系統(tǒng)性、生成性和涉身性的特點，基本上是一種“關(guān)系思維”。在理解中，理解主體所具有的視界結(jié)構(gòu)和文本結(jié)構(gòu)之間存在的矛盾會產(chǎn)生“同化”與“遠化”兩種力量，而這兩種力量其實也是理解的內(nèi)在張力，在時間間距等力量的調(diào)節(jié)之下，在具有開放性和有限性解釋學(xué)經(jīng)驗的作用下，教育理解力便因此而得以生成。當(dāng)主體的教育理解力與其理解對象相互結(jié)合的時候，教育智

6、慧便產(chǎn)生出來了。 教育技藝是教育審美理解的產(chǎn)物，是教育者的人格魅力與教育技術(shù)操作合而為一所生成的“工作魅力”，只有擁有工作魅力的教育者才能獲得如“庖丁解牛”那種物我兩忘，志得意滿的體驗，才能感受到由教育所帶來的幸福。作為工作魅力的構(gòu)成部分，教育的技術(shù)操作以教育技術(shù)知識為基礎(chǔ)，但它又表現(xiàn)為一種高度熟練化了的操作，因此似乎又是對教育操作技術(shù)知識的“遺忘”；而教育者的人格魅力通過“教育化了的身體”、教育人格和全部自我力量反映出來，它賦

7、予教育技術(shù)操作以生命力，從總體上看，優(yōu)美感與崇高感的配合、教育經(jīng)驗的陌生化和教育程序的反常化是教育技藝得以生成的重要條件。教育實踐智慧是教育實踐理解的產(chǎn)物，教育實踐所面對的是可變的教育情境，因此在教育實踐中，其具體的操作樣式往往是變化多樣的，然而這些不斷變化的樣式又都源于教育者對教育本質(zhì)的理解，因此它必然有一個統(tǒng)一的基礎(chǔ)，這個基礎(chǔ)便是“教育實踐母式”，教育實踐的各種樣式其實都是對“教育實踐母式”的功能性把握，這種把握使教育者形成一致的教

8、育風(fēng)格，造就了教育者的教育實踐感。教育實踐總是在特定的時空中進行，而且總處在不斷變革之中，因此，對教育的時間性、教育時間與教育空間、質(zhì)變與量變之間關(guān)系的把握在其中具有十分重要的意義，而且教育實踐感也可以通過時間感、歷史感和變革觀表現(xiàn)出來，教育實踐智慧其實是成熟的時間感，可持續(xù)的發(fā)展觀和漸進調(diào)適的變革觀；教育實踐還以成功或有效作為其評判法則，這些法則的基礎(chǔ)在于教育主體之間的相互關(guān)系以及由此而形成的組織制度，因此教育實踐智慧又表現(xiàn)為教育者與

9、受教育者之間所產(chǎn)生的歡會神契，真實的你-我相遇和教育者集體的精神氣質(zhì)。簡言之，教育的實踐感、歷史感和共通感是教育實踐智慧的重要內(nèi)容。教育理論智慧是教育科學(xué)理解的產(chǎn)物，它來源于兩個渠道，一是教育者把他人的或公共的教育理論內(nèi)化為自己的教育知識，這需要教育者把握教育知識的全部意義，重視對分散的教育知識的組織以及強化教育知識在實踐中的運用；二是把自己的個人教育經(jīng)驗提升到個人教育理論的水平，在這里不僅需要教育經(jīng)驗的反恩，需要靈活運用多樣化的知識表

10、征方式，還需要教育理論工作者的培育。教育知識是教育理論智慧的基本成分，因此把握教育知識的條件與標(biāo)準非常重要。 因為理解與視界密切相關(guān)，而視界則又與境界在詞義上相近，這樣教育智慧理解論很容易與教育智慧境界論相混淆。其實，傳統(tǒng)意義的教育智慧境界論是有局限性的，因為它強調(diào)精神境界而忽略身體境界、強調(diào)道德境界而忽略科學(xué)境界、強調(diào)理想境界而忽略現(xiàn)實境界，而教育智慧理解論則克服了這些缺陷。此外，在理解理論里，理解是人的存在方式，而想象同樣是

11、人的存在方式(即表現(xiàn)人的精神存在方式及其限度)，教育智慧與“教育學(xué)想象力”有著密切的聯(lián)系，因為教育學(xué)想象力所具有的批判性、創(chuàng)造性和理解性，使其成為了創(chuàng)制性教育機智的源泉，也是使教育者獲得精神上的自由和解放所需要的重要力量。有了教育學(xué)想象力，就能夠使教育者超越受現(xiàn)實局限的視界，而實現(xiàn)自我超越。本文特別強調(diào)教育學(xué)想象力會隨教育經(jīng)驗的增長和教育知識的學(xué)習(xí)而獲得發(fā)展，認為想象力缺失其實是一種假象，教育學(xué)想象力問題的本質(zhì)在于，將其加以運用之時需要