大學英語精讀課教師話語實證研究.pdf

1、教師話語(Teacher Talk)研究始于20世紀50年代,是課堂過程研究的一個重要內容。教師話語作為教師行為的重要組成部分,是指教師在第二語言/外語學習的課堂中為組織和從事教學活動所使用的語言。Ellis(1994)指出教師話語是指教師在語言課堂上所采用的區(qū)別于其他種類的課堂用語,因而在語言使用過程中隊語言的形式和功能進行調整以有利于組織課堂教學的語言。所以,教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習都是極為重要。
　　 教師話

2、語不僅是教師執(zhí)行教學計劃的工具,同時還是學生語言輸入的一個重要來源,在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用。因此教師話語越來越受到研究者和教師們的關注。早期對教師話語的研究大多集中在研究教師話語的語音語調特點,詞匯句法特征上。近年來,二語習得研究者關注于教師話語與二語習得的關系。他們認為教師話語的可理解性輸入以及師生課堂交際能夠促進學生的語言習得。因此,教師應當簡化調整語言形式以使學生理解教師話語,并且確保課堂交際的順

3、利進行。然而,這些研究都是從教師話語本身的角度來進行的,都是強調從語言本身的角度去簡化調整教師話語,沒有從語用學的視角去考察教師話語的合適性與有效性。
　　 本研究主要以語言教學理論及教師語言能力,克拉申(Krashen)的“輸入假設”,隆(Long)的“交互假設”及Swain的“輸出假設”為理論基礎論證了教師話語的定義、特點、分類和功能。語言教學理論認為語言教師的語言能力及語言教學能力同等重要。McDonough和Shaw提出

4、了作為優(yōu)秀語言教師所應具備語言知識、語音、英語國家生活經歷、詞匯量、組織協(xié)調能力等必要條件。這一方面也在托馬斯提出的語言能力理論中得到進一步認證。Krashen的“輸入假設”認為外語教學最關鍵的方法就是使學習者盡可能多地接受可理解性語言輸入。Long的“交互假設”強調意義協(xié)商對促進語言學習有重要作用,而且“雙向交際”比“單向交際”便有利。Swain提出的“輸出假設”認為學習者必須通過有意義的運用才能使自己的目標語達到本族語者的水平,并且

5、只有當學習者受到觸動時,其語言輸出才有助于語言習得。
　　 基于上述理論,作者首先論證了教師話語的定義、特點、分類和功能,其次,作者從教師話語量、提問方式和反饋方式三個方面對教師話語進行了研究。本研究選取了煙臺大學共6位大學英語教師為研究對象,通過對其課堂教學進行觀察、錄音并轉寫成文字材料的方式,對教師話語量、提問方式和反饋方式進行了調查分析。同時,本研究還通過問卷調查了這六位教師所任教班級的350名來自不同專業(yè)背景的學生,從另

6、一個角度對錄音分析所得的結果提供佐證。該問卷是在周星、周韻(2002)所作的問卷調查基礎上改編而成,一共包括十三個題項,大體涵蓋上述教師話語的三個方面(教師的話語量,教師的提問方式和反饋方式)。
　　 研究結果如下:1,教師話語時間仍然占據主導地位,教師話語遠遠超過學生話語,學生的語言輸出機會較少。2.展示性問題明顯多于參考性問題,課堂互動交流少。3.對于學生的課堂表現,教師評價盡管積極鼓勵,但由于內容籠統(tǒng)不具體往往流于形式。<

7、br>　　 根據以上調查結果,對大學英語教學提出幾點建議:
　　 (1)教師應該依據學習的內容和教學的具體情況相應減少話語量,增加學生話語量;同時,教師應提高努力加強自己的口語水平和語言組織能力。
　　 (2)教師應該多使用參考性問題,指導和組織學生參與課堂互動,進行有效的意義協(xié)商,促進學生的語言習得。
　　 (3)教師應多使用積極性語言提高學生的興趣,增強學生的學習動機,為學生的外語學習創(chuàng)造有利的課堂氛圍進而