chapter3 克拉申監(jiān)控理論模式

1、第三章 Krashen的監(jiān)控理論模式,第三章的主要內(nèi)容,第一節(jié) 語(yǔ)言監(jiān)控模式的五個(gè)假設(shè)第二節(jié) 語(yǔ)言監(jiān)控模式的基本證據(jù)第三節(jié) 語(yǔ)言監(jiān)控模式的批評(píng)與評(píng)價(jià),,Krashen的“監(jiān)察模型”，是第二語(yǔ)言習(xí)得研究中影響最大、引起爭(zhēng)論也最多的語(yǔ)言習(xí)得模型。即使在今天，這種影響依然存在。同時(shí)，Krashen的“監(jiān)察模型”也是一般中國(guó)讀者和外語(yǔ)教師最為熟悉的第二語(yǔ)言習(xí)得理論，它對(duì)中國(guó)的第二語(yǔ)言習(xí)得研究和外語(yǔ)教學(xué)的正面影響和負(fù)面影響都非常

2、大。,第一節(jié) 語(yǔ)言監(jiān)控模式的五個(gè)假設(shè),語(yǔ)言監(jiān)控模式的含義“語(yǔ)言監(jiān)控模式”（Monitor Model）也被稱作“第二語(yǔ)言發(fā)展監(jiān)控模式”(Monitor Model of Second Language Development)。這個(gè)模式最初是Krashen（1979）在70年代提出來(lái)的。后來(lái)，Krashen（1981，1982，1985）先后提出了“可理解輸入”及“輸入假設(shè)”的概念，使他最初的語(yǔ)言監(jiān)控模式更加完善。,語(yǔ)言監(jiān)控模式的

3、“五個(gè)中心假設(shè)”,習(xí)得與學(xué)習(xí)的假設(shè)（acquisition and learning hypothesis)自然習(xí)得順序假設(shè)(natural acquisition order hypothesis)監(jiān)控假設(shè)(monitor hypothesis)輸入假設(shè)(input hypothesis)情感過(guò)濾假設(shè)(affective filter hypothesis),1.“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的假設(shè),成人L2學(xué)習(xí)者兩種獨(dú)立的語(yǔ)言獲得方式：

4、習(xí)得---下意識(shí)的語(yǔ)言習(xí)得---習(xí)得的知識(shí)subconscious language acquisition---acquired knowledge學(xué)習(xí)---有意識(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)---學(xué)得的知識(shí)conscious language learning---learnt knowledge,兩種知識(shí)獲得的過(guò)程,自然的交際---關(guān)注語(yǔ)言的意義---可理解輸入---習(xí)得的知識(shí)有意識(shí)的學(xué)習(xí)---關(guān)注語(yǔ)言的形式---語(yǔ)言規(guī)則---學(xué)得的知識(shí)

5、,兩種知識(shí)的存儲(chǔ)與功能,Krashen的假設(shè)：習(xí)得的知識(shí)，位于大腦左半球的語(yǔ)言區(qū)，用于語(yǔ)言的自動(dòng)加工；學(xué)得的知識(shí)，在本質(zhì)上屬于元語(yǔ)言知識(shí)，也存儲(chǔ)在大腦的左半球，但不一定是左半球的語(yǔ)言區(qū)。主要是用來(lái)控制語(yǔ)言的加工過(guò)程。習(xí)得的知識(shí)是語(yǔ)言理解與生成的主要源頭，而學(xué)得的知識(shí)僅僅用于語(yǔ)言輸出的監(jiān)控和調(diào)整。,“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的功能,這些概念不僅可以用來(lái)解釋學(xué)習(xí)者獲得第二語(yǔ)言規(guī)則的內(nèi)化過(guò)程，而且還可以用來(lái)說(shuō)明實(shí)際的語(yǔ)言表達(dá)過(guò)程?！傲?xí)得”是在

6、自然交際的狀態(tài)下自然發(fā)生的言語(yǔ)加工過(guò)程，不可能在有意識(shí)的語(yǔ)言規(guī)則學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)生的。通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)只能用來(lái)監(jiān)控通過(guò)習(xí)得獲得的語(yǔ)言知識(shí)的輸出過(guò)程。,“無(wú)接口”觀點(diǎn),Krashen認(rèn)為，習(xí)得的知識(shí)與學(xué)得的知識(shí)是相互獨(dú)立的兩種知識(shí)。學(xué)得的知識(shí)無(wú)法轉(zhuǎn)換成習(xí)得的知識(shí)。即所謂“無(wú)接口觀點(diǎn)”(non-interface position)。 自然習(xí)得研究的證據(jù)表明，在習(xí)得情況下并未發(fā)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，有時(shí)候，學(xué)習(xí)者可以先學(xué)會(huì)某個(gè)規(guī)則，但是并沒(méi)有習(xí)得

7、這個(gè)規(guī)則。也就是說(shuō)學(xué)習(xí)過(guò)程并不一定導(dǎo)致習(xí)得過(guò)程的發(fā)生。,無(wú)接口觀點(diǎn)的證據(jù),Seliger（1979）的證據(jù)：他讓在課堂上讓學(xué)習(xí)者描述一些圖片，然后分析這些學(xué)習(xí)者使用冠詞a與an的情況；此外，他讓這些學(xué)習(xí)者陳述關(guān)于冠詞用法的相關(guān)規(guī)則。調(diào)查分析表明，學(xué)習(xí)者的實(shí)際語(yǔ)言表達(dá)與其元語(yǔ)言知識(shí)不相關(guān)。也就是說(shuō)，“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的確是彼此獨(dú)立的。,“無(wú)接口觀點(diǎn)”的解釋,在Krashen看來(lái)，課堂教學(xué)對(duì)自然習(xí)得順序是無(wú)法改變的，習(xí)得過(guò)程只能在即時(shí)

8、的言語(yǔ)表達(dá)中得到體現(xiàn)。正式的課堂教學(xué)針對(duì)的是明確的意識(shí)過(guò)程，只能對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程起作用。學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)的語(yǔ)言規(guī)則，在習(xí)得之前在自然交談中是不會(huì)出現(xiàn)的。,“無(wú)接口觀點(diǎn)”的解釋,Krashen認(rèn)為，教師控制的教學(xué)大綱是一個(gè)“學(xué)習(xí)大綱”； ( a learning syllabus)學(xué)習(xí)者的“內(nèi)在大綱”（built-in syllabus）則是一個(gè)“習(xí)得大綱”； ( an acquisition syllabus)前者是無(wú)法改變后者的

9、。,2．自然習(xí)得順序假設(shè),“自然習(xí)得順序”是指兒童在習(xí)得母語(yǔ)規(guī)則和語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)遵循一種相似的習(xí)得順序。英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童一般先學(xué)會(huì)進(jìn)行時(shí)這種 -ing形似, 復(fù)數(shù)-s，然后學(xué)會(huì)第三人稱單數(shù)。這種順序就是通常所說(shuō)的自然發(fā)展順序。,L2的自然習(xí)得順序,研究表明，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語(yǔ)言也遵循一個(gè)固定的順序，這個(gè)順序是可以預(yù)測(cè)的。這種固定的習(xí)得順序不受語(yǔ)言教學(xué)順序的影響；當(dāng)學(xué)習(xí)者在言語(yǔ)表達(dá)任務(wù)中需要或允許運(yùn)用元語(yǔ)言知識(shí)時(shí)，其言

10、語(yǔ)表達(dá)則表現(xiàn)出不同順序。,3．監(jiān)控假設(shè),“監(jiān)控”是就學(xué)習(xí)者“學(xué)得”知識(shí)的作用或功能而言的。Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)輸出主要依靠習(xí)得的知識(shí)生成的。學(xué)得的知識(shí)只是用來(lái)監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出過(guò)程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語(yǔ)言輸出之前，也可以在語(yǔ)言輸出之后。,監(jiān)控假設(shè)圖示,,,Acquired knowledge,output,Learnt knowledge,monitoring,,,,引自Keith Johnson and Helen

11、 Johnson(1999:216),語(yǔ)言監(jiān)控的條件,Krashen認(rèn)為，在實(shí)際的語(yǔ)言輸出過(guò)程中，語(yǔ)言監(jiān)控是大量的。但其功能是極為有限的。運(yùn)用語(yǔ)言監(jiān)控需要三個(gè)基本條件：（1）必須有充足的時(shí)間；（2）注意力必須放在在語(yǔ)言形式上而不是意義上；（3）學(xué)習(xí)者必須了解語(yǔ)言規(guī)則。,習(xí)得知識(shí)的監(jiān)控作用,Krashen也認(rèn)識(shí)到，在運(yùn)用“習(xí)得”的知識(shí)時(shí)也會(huì)產(chǎn)生語(yǔ)言的監(jiān)控。不過(guò)這種監(jiān)控不是依據(jù)元語(yǔ)言知識(shí)，而是跟著感覺(jué)走（editing by fe

12、el）。學(xué)習(xí)者根據(jù)感覺(jué)來(lái)判斷對(duì)與錯(cuò)。這個(gè)監(jiān)控過(guò)程與上面圖表表示的過(guò)程不同。,4.輸入假設(shè)（1）,Krashen（1982）認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入” (comprehensible input)。“可理解輸入”指為學(xué)習(xí)者提供的輸入信息應(yīng)該略微超過(guò)一點(diǎn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)得水平，用i+1來(lái)表示。i表示現(xiàn)有習(xí)得水平， 1表示略微超過(guò)的部分。,4.輸入假設(shè)（2）,Krashen認(rèn)為，可理解輸入必須是由“i+1”構(gòu)成。

13、這是第二語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生的必要條件。如果學(xué)習(xí)者可以理解略微超過(guò)其現(xiàn)有水平的語(yǔ)言規(guī)則，第二語(yǔ)言習(xí)得才能發(fā)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行富有意義的交際時(shí)，這種習(xí)得過(guò)程便自動(dòng)產(chǎn)生。,語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的外部條件,輸入假設(shè)提出了第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的必要條件；描述了第二語(yǔ)言習(xí)得是如何發(fā)生的過(guò)程?？衫斫廨斎霃耐獠凯h(huán)境來(lái)說(shuō)明第二語(yǔ)言習(xí)得是如何發(fā)生的及其發(fā)生的條件。言語(yǔ)輸入的環(huán)境對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)具有重要的意義。,5．情感過(guò)濾假設(shè)（1）,“情感過(guò)濾”是由Dulay and

14、 Burt（1977）提出的概念。Krashen利用這個(gè)概念來(lái)說(shuō)明情感因素與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系?！扒楦小笔侵概c學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、態(tài)度等相關(guān)的因素。這些因素是造成學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得個(gè)體差異的主要因素。,5．情感過(guò)濾假設(shè)（2）,所謂“情感過(guò)濾”是指學(xué)習(xí)者一種心理過(guò)程。積極的情感可以使學(xué)習(xí)者接受更多的言語(yǔ)輸入；消極的情感則會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者對(duì)言語(yǔ)輸入的吸納。這個(gè)情感過(guò)濾器可以控制言語(yǔ)輸入的接受程度。,5．情感過(guò)濾假設(shè)（3）,具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、

15、較高的自信以及焦慮感較低的學(xué)習(xí)者，即過(guò)濾程度較低的學(xué)習(xí)者可以獲得充分的言語(yǔ)輸入；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較弱、缺少自信、焦慮程度比較高，即過(guò)濾程度比較高的學(xué)習(xí)者可以獲得的言語(yǔ)輸入就比較少。情感因素可以影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得速率，但并不會(huì)影響習(xí)得的順序。,第二節(jié) 語(yǔ)言監(jiān)控模式的基本證據(jù),一、母親話語(yǔ)為兒童提供了可理解輸入環(huán)境 二、教師話語(yǔ)為L(zhǎng)2學(xué)習(xí)者提供了可理解輸入環(huán)境三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段四、兒童與成年人的差異五、可理解語(yǔ)言輸

16、入越多，第二語(yǔ)言越流利六、可理解語(yǔ)言輸入的缺乏，會(huì)阻礙語(yǔ)言習(xí)得 七、基于可理解語(yǔ)言輸入假設(shè)的教學(xué)方法八、沉浸式教學(xué)法的成功九、雙語(yǔ)教育的長(zhǎng)處在于提供可理解語(yǔ)言輸入,一、母親話語(yǔ)為兒童提供了可理解輸入環(huán)境,克拉申的模式是建立在第一語(yǔ)言習(xí)得研究的基礎(chǔ)上，其中兒童習(xí)得語(yǔ)言過(guò)程中的“母親話語(yǔ)”（motherese）和“保姆話語(yǔ)”（caretaker talk）為克拉申的理論提供了重要論據(jù)。這兩種話語(yǔ)都是兒童在獲得第一語(yǔ)言的過(guò)程中接觸到

17、的，是成人為了使幼兒能夠聽(tīng)懂新的概念、事物，而使用的簡(jiǎn)化語(yǔ)言。母親話語(yǔ)具有“此時(shí)此地”特點(diǎn)。,一、母親話語(yǔ)為兒童提供了可理解輸入環(huán)境,母親話語(yǔ)句法比較簡(jiǎn)單，句型易于理解，易于再生成，這樣就能提供高質(zhì)量的語(yǔ)言輸入。母親對(duì)兒童的話語(yǔ)（i+1）是一種粗略調(diào)整，而不是精細(xì)調(diào)整，不包含兒童下一階段所需要的語(yǔ)言規(guī)則。母親話語(yǔ)和保姆話語(yǔ)所作的簡(jiǎn)化都是無(wú)意識(shí)的。 這些話語(yǔ)以某種交際為目的，但并非有意識(shí)地教幼兒某種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。這些話語(yǔ)在特定環(huán)境下非

18、常有效的語(yǔ)言輸入方式，在幼兒母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中具有極為重要的作用。,二、教師話語(yǔ)為L(zhǎng)2學(xué)習(xí)者提供可理解輸入,教師話語(yǔ)是教師課堂上對(duì)學(xué)習(xí)者所說(shuō)的話語(yǔ)，特點(diǎn)是語(yǔ)速較慢、句子結(jié)構(gòu)完整、句法簡(jiǎn)單。 母語(yǔ)者對(duì)外國(guó)人所說(shuō)的“外國(guó)人話語(yǔ)”（foreigner-talk）與教師話語(yǔ)有相似的特點(diǎn)，根據(jù)外國(guó)人的語(yǔ)言水平進(jìn)行調(diào)整。 這些話語(yǔ)的特點(diǎn)，雖然不是導(dǎo)致習(xí)得的直接原因，但在很大程度上提高了語(yǔ)言輸入的可理解性。教師、母語(yǔ)者在與語(yǔ)學(xué)習(xí)者交際時(shí)，都會(huì)調(diào)整其

19、語(yǔ)言，為學(xué)習(xí)者提供了理想的語(yǔ)言輸入。,三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段,“沉默期” 指學(xué)習(xí)者沒(méi)有足夠能力講話的那段時(shí)間，短至幾小時(shí)，長(zhǎng)達(dá)幾個(gè)月。在此期間，幼兒通過(guò)聽(tīng)，對(duì)可理解性語(yǔ)言輸入進(jìn)行加工、整理。經(jīng)過(guò)這段沉默期后，幼兒似乎下意識(shí)地習(xí)得了輸入的語(yǔ)言。沉默期，兒童理解語(yǔ)言需要一個(gè)吸收和消化的過(guò)程，然后，才能逐步加快語(yǔ)言習(xí)得的進(jìn)程。,三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段,成年人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言也是如此，他們需要積累和消化，才

20、能逐步培養(yǎng)第二語(yǔ)言能力，以表達(dá)自己的思想。 Krashen（1982）認(rèn)為，沉默期為幼兒通過(guò)聽(tīng)建立語(yǔ)言能力提供了時(shí)間和機(jī)會(huì)。通過(guò)聽(tīng)形成能力后，說(shuō)的能力自然就出現(xiàn)了?！俺聊凇笔谷藗冋J(rèn)識(shí)到，語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中“聽(tīng)”非常重要。通過(guò)聽(tīng)得到的輸入是有實(shí)際意義的，可以聽(tīng)懂的。有助于學(xué)習(xí)者消化，進(jìn)而達(dá)到語(yǔ)言產(chǎn)出的目的。,四、兒童與成年人的差異,克拉申認(rèn)為，短時(shí)間內(nèi)成人習(xí)得第二語(yǔ)言往往強(qiáng)于兒童。但是隨著學(xué)習(xí)時(shí)間增長(zhǎng)，兒童的語(yǔ)言能力就會(huì)超過(guò)成人。成人

21、學(xué)習(xí)者具備更多的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、世界知識(shí)，可以利用第一語(yǔ)言去克服在第二語(yǔ)言交際中遇到的困難，能更好地控制談話，從而能更多地獲得可理解語(yǔ)言輸入，因此成人在學(xué)習(xí)初期比兒童進(jìn)步得快。兒童之所以能隨著時(shí)間的增長(zhǎng)越學(xué)越好，是因?yàn)閮和那楦羞^(guò)濾比成人低。,五、可理解語(yǔ)言輸入越多，二語(yǔ)越流利,第二語(yǔ)言接觸量越大，語(yǔ)言流利程度越高。學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)國(guó)家的居住時(shí)間往往與其目的語(yǔ)水平成正比，時(shí)間越長(zhǎng)，水平越高，因?yàn)榻佑|到的可理解語(yǔ)言輸入量越來(lái)越多?？死暾J(rèn)為

22、，閱讀技能隨著閱讀量的加大而提高，在第一語(yǔ)言中聽(tīng)故事有助于詞匯習(xí)得。不理解的語(yǔ)言輸入對(duì)習(xí)得沒(méi)有作用。在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果采用看電視的方法，也只有在可理解的情況下才有助于習(xí)得。,六、可理解輸入缺乏，會(huì)阻礙語(yǔ)言習(xí)得,學(xué)習(xí)者如果接觸不到可理解輸入，其語(yǔ)言發(fā)展就會(huì)受到阻礙。聽(tīng)力正常的兒童，如果他們的父母是聾啞人，并且兒童在家庭以外接觸到的可理解輸入也很少的話，其語(yǔ)言發(fā)展可能會(huì)相當(dāng)緩慢。只有接觸到足夠量的語(yǔ)言輸入，他們的語(yǔ)言發(fā)展才會(huì)逐

23、漸跟上正常水平。父母是聾啞人的正常兒童，如果能在家庭以外接觸到足夠量的可理解語(yǔ)言輸入，他們的語(yǔ)言還是能正常發(fā)展的。,七、基于可理解輸入假設(shè)的教學(xué)方法,以可理解為基礎(chǔ)的教學(xué)法，如全身反應(yīng)法、聽(tīng)力先行的教學(xué)法，明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的聽(tīng)說(shuō)法。使用全身反應(yīng)法，學(xué)習(xí)者可以在想說(shuō)時(shí)才說(shuō)第二語(yǔ)言，學(xué)習(xí)者按照教師的指令作出反應(yīng)，這在一定程度上降低了情感過(guò)濾的作用。以可理解為基礎(chǔ)的教學(xué)法，長(zhǎng)處在于口頭表達(dá)和筆頭表達(dá)中都提供了可理解語(yǔ)言輸入。而傳統(tǒng)教學(xué)法過(guò)

24、分強(qiáng)調(diào)有意識(shí)學(xué)習(xí)，不能提供充分的可理解輸入，情感過(guò)濾程度高，不利于語(yǔ)言習(xí)得。,八、沉浸式教學(xué)法的成功,沉浸式教學(xué)法采用目的語(yǔ)作為課堂教學(xué)的媒介，課堂上主要是向?qū)W習(xí)者提供目的語(yǔ)語(yǔ)言輸入。教學(xué)的目標(biāo)是以語(yǔ)義為重點(diǎn)，組織學(xué)生用目的語(yǔ)解決問(wèn)題、完成任務(wù)、溝通交流。這種自然的教學(xué)途徑為學(xué)習(xí)者提供了大量的可理解語(yǔ)言輸入，滿足了語(yǔ)言習(xí)得和教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)的要求?？死暾J(rèn)為，用第二語(yǔ)言教授其他的學(xué)術(shù)課程，如歷史、數(shù)學(xué)、物理等，也能對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生起

25、較好的作用。,九、雙語(yǔ)教育可提供可理解語(yǔ)言輸入,雙語(yǔ)教育中同時(shí)使用母語(yǔ)和第二語(yǔ)言，這兩種語(yǔ)言的共同使用提高了語(yǔ)言輸入的可理解性。因此，雙語(yǔ)教育的長(zhǎng)處就在于向?qū)W習(xí)者提供了可理解的語(yǔ)言輸入。,第三節(jié) 語(yǔ)言監(jiān)控模式的批評(píng)與評(píng)價(jià),一、關(guān)于習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)的爭(zhēng)議二、關(guān)于自然順序假說(shuō)的爭(zhēng)議 三、關(guān)于監(jiān)控假說(shuō)的爭(zhēng)議 四、關(guān)于輸入假說(shuō)的爭(zhēng)議五、關(guān)于情感過(guò)濾假說(shuō)的爭(zhēng)議,一、關(guān)于“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”假說(shuō)的爭(zhēng)議,1. 克拉申認(rèn)為，習(xí)得與學(xué)習(xí)是兩個(gè)互相

26、獨(dú)立的過(guò)程，獲得方式和獲得的知識(shí)類型以及這兩種知識(shí)起的作用都是不同的。許多學(xué)者認(rèn)為，習(xí)得與學(xué)習(xí)這兩個(gè)過(guò)程在實(shí)踐中是難易區(qū)分的。2. 克拉申根據(jù)語(yǔ)言環(huán)境將習(xí)得與學(xué)習(xí)截然分開(kāi)。有學(xué)者認(rèn)為，事實(shí)上在習(xí)得發(fā)生的目的語(yǔ)環(huán)境，也可以伴隨著“學(xué)習(xí)”過(guò)程，在學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境也可以產(chǎn)生習(xí)得過(guò)程，二者并因環(huán)境不同而截然分開(kāi)。,一、關(guān)于“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”假說(shuō)的爭(zhēng)議,3.按克拉申的說(shuō)法，習(xí)得是非正式的，而學(xué)習(xí)是正式的。只有非正式學(xué)習(xí)才導(dǎo)致習(xí)得。 有學(xué)者認(rèn)

27、為，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者不僅在課堂中接受正規(guī)的學(xué)習(xí)，為了提高自己的二語(yǔ)應(yīng)用能力，他們還經(jīng)常有意識(shí)地參加英語(yǔ)課外活動(dòng)，閱讀英語(yǔ)報(bào)刊小說(shuō)，看英語(yǔ)電視，聽(tīng)英語(yǔ)廣播等。這種學(xué)習(xí)方式，既不是課堂傳授式的正規(guī)學(xué)習(xí)，也不是無(wú)意識(shí)的 “拾遺式”學(xué)習(xí)。正式的課堂教學(xué)與非正式的課外習(xí)得應(yīng)該互相補(bǔ)充。,一、關(guān)于“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”假說(shuō)的爭(zhēng)議,4. 克拉申認(rèn)為，習(xí)得知識(shí)和學(xué)習(xí)知識(shí)不能相互轉(zhuǎn)換。 有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)的知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為習(xí)得的知識(shí)。習(xí)得的知識(shí)也可滲透到學(xué)習(xí)的知

28、識(shí)中。在習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者自己會(huì)發(fā)現(xiàn)很多語(yǔ)言規(guī)則。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在應(yīng)用二語(yǔ)過(guò)程中，不斷發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律，總結(jié)語(yǔ)言知識(shí)并創(chuàng)造性使用這些規(guī)律。這些都在一定程度上促進(jìn)了有意識(shí)的學(xué)習(xí)。,一、關(guān)于“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”假說(shuō)的爭(zhēng)議,5.克拉申的“習(xí)得”說(shuō)是建立在兒童母語(yǔ)習(xí)得基礎(chǔ)之上，認(rèn)為成人習(xí)得也像兒童習(xí)得母語(yǔ)那樣，無(wú)意識(shí)地習(xí)得語(yǔ)言。這種說(shuō)法在一定程度上抹殺了成人二語(yǔ)習(xí)得與兒童母語(yǔ)習(xí)得之間的差別。事實(shí)上，母語(yǔ)習(xí)得和二語(yǔ)習(xí)得在學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)

29、習(xí)目的和學(xué)習(xí)過(guò)程等方面存在著巨大差異。,二、關(guān)于自然習(xí)得順序假說(shuō)的爭(zhēng)議,自然順序假說(shuō)是建立在英語(yǔ)語(yǔ)素習(xí)得順序研究基礎(chǔ)上的，而英語(yǔ)語(yǔ)素習(xí)得順序研究本身在理論假設(shè)、調(diào)查手段方面都還有待商榷 有學(xué)者認(rèn)為，自然順序假說(shuō)不能說(shuō)明語(yǔ)言習(xí)得的全貌。“自然習(xí)得順序” 不是語(yǔ)言規(guī)則掌握的先后次序，而只是語(yǔ)言運(yùn)用中尚未掌握的規(guī)則的出錯(cuò)率順序。自然順序假說(shuō)主要依賴考察學(xué)習(xí)者的“語(yǔ)言表現(xiàn)”。但是，基于環(huán)境差異的研究表明，語(yǔ)言表現(xiàn)往往因語(yǔ)言任務(wù)的不同而有所

30、不同,三、關(guān)于監(jiān)控假說(shuō)的爭(zhēng)議,關(guān)于監(jiān)控假說(shuō)，也存有很多保留意見(jiàn)。 Gass和Selinker（1994）指出，監(jiān)控假說(shuō)認(rèn)為監(jiān)控的功能是由學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)來(lái)完成。這也是學(xué)習(xí)的唯一功能。從另一角度去看，監(jiān)控機(jī)制只能在產(chǎn)生語(yǔ)言的過(guò)程中發(fā)揮作用。對(duì)理解語(yǔ)言毫無(wú)用處的。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為監(jiān)控理論解釋了傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)法的弊病和不足，為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的——完成交際任務(wù)提供理論支持。,四、關(guān)于輸入假說(shuō)的爭(zhēng)議,首先，克拉申對(duì)“可理解輸入”的定義并不明確。從

31、某種程度上講這是一個(gè)循環(huán)論證：任何促成習(xí)得的輸入一定是可理解的，因此可理解輸入就是任何可促成習(xí)得的輸入。其次，克拉申雖然強(qiáng)調(diào)輸入在語(yǔ)言習(xí)得中的關(guān)鍵作用，可是他的“輸入”卻具有相當(dāng)?shù)木窒扌??？死曛蛔⒅卦谡Z(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境中對(duì)語(yǔ)言材料的自然輸入方式，而忽視和排斥非自然輸入方式。,四、關(guān)于輸入假說(shuō)的爭(zhēng)議,克拉申可理解輸入中的“i+1”模式在實(shí)際語(yǔ)言教學(xué)中很難實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)言教師無(wú)法把握語(yǔ)言輸入到何種程度才屬于“i+1”水平，而不是“i+0、i+

32、2、i+3”水平。學(xué)習(xí)者各自學(xué)習(xí)情況不同，老師不能準(zhǔn)確測(cè)知學(xué)生知道什么或不知道什么，他們只能猜測(cè)學(xué)生現(xiàn)有的i水平，無(wú)法確定i+1的內(nèi)容和難度。,四、關(guān)于輸入假說(shuō)的爭(zhēng)議,輸入假設(shè)過(guò)分強(qiáng)調(diào)輸入，忽視和排除輸出，不利于學(xué)習(xí)者交際能力的培養(yǎng)。語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程應(yīng)該是一個(gè)語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言輸出的雙向過(guò)程，而且輸入是手段，輸出才是目的。實(shí)際上，在輸出過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可以得到他們所需要的各種語(yǔ)言習(xí)得的反饋。就這層意義而言，輸出對(duì)語(yǔ)言習(xí)得具有積極的正面作用

33、，而且是對(duì)輸入的一種必要的補(bǔ)充。,五、關(guān)于情感過(guò)濾假說(shuō)的爭(zhēng)議,克拉申用情感過(guò)濾假說(shuō)來(lái)解釋成功和失敗的二語(yǔ)習(xí)得，這中間有一個(gè)矛盾。在其模式中，處于中心地位的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制在自然的第一語(yǔ)言習(xí)得中是獨(dú)立的，所有兒童可以學(xué)會(huì)其母語(yǔ)?？墒堑搅说诙Z(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)態(tài)度卻起了特定作用。至于學(xué)習(xí)態(tài)度是如何影響“習(xí)得”的卻難以明確，情感過(guò)濾如何發(fā)揮作用，如何阻礙語(yǔ)言輸入進(jìn)入習(xí)得機(jī)制，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不高的學(xué)習(xí)者所接受的語(yǔ)言輸入是如何被過(guò)濾的，這一系列的問(wèn)