作為場(chǎng)域存在的學(xué)校課程規(guī)劃研究.pdf

1、本文從存在論意義上審視學(xué)校課程規(guī)劃的本體問題--學(xué)校作為場(chǎng)域而存在，它需要一種在場(chǎng)的課程規(guī)劃。學(xué)校是課程活動(dòng)重要場(chǎng)所，課程改革政策最終需要落實(shí)到學(xué)校中才能實(shí)現(xiàn)。如果沒有富有個(gè)性的、充滿生機(jī)與活力的學(xué)校，任何改革措施都將會(huì)流于形式。隨著三級(jí)課程管理制度的推進(jìn)，學(xué)校層面課程規(guī)劃的重要性逐漸凸現(xiàn)出來(lái)。三級(jí)課程管理制度，使課程權(quán)力逐級(jí)下放，一方面為學(xué)校課程規(guī)劃提供了空間，另一方面也使學(xué)校成為決定課程改革能否成功的關(guān)鍵。但是，學(xué)校層面的課程規(guī)劃無(wú)

2、論在理論上還是在實(shí)踐中都存在一定的問題。目前關(guān)于學(xué)校課程規(guī)劃的理論研究往往將超越學(xué)校情境的“課程”作為研究對(duì)象，它們表達(dá)的都是“課程應(yīng)該是什么或可能是什么”的旨趣，是一種“你應(yīng)該如何做”的研究，這對(duì)學(xué)校層面課程規(guī)劃實(shí)踐來(lái)說(shuō)只是一種“空中樓閣”、“隔靴搔癢”。在對(duì)我國(guó)中小學(xué)課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)調(diào)查、分析基礎(chǔ)上，本文試圖闡釋一種具有普遍價(jià)值的方法論意義上的課程規(guī)劃路徑。
　　 學(xué)校課程規(guī)劃是指學(xué)校依據(jù)教育方針和政策，遵循一定

3、的教育理念，從學(xué)校的課程現(xiàn)狀、可持續(xù)發(fā)展需要以及外部環(huán)境等因素出發(fā)，圍繞學(xué)校課程目標(biāo)，運(yùn)行辦學(xué)自主權(quán)對(duì)學(xué)校課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等方面做出設(shè)計(jì)和安排，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)國(guó)家課程規(guī)劃的增值。作為場(chǎng)域存在的學(xué)校課程規(guī)劃是一種學(xué)校在場(chǎng)的課程規(guī)劃，是關(guān)于“我應(yīng)該如何做”的課程規(guī)劃。因此，作為場(chǎng)域存在的學(xué)校是課程規(guī)劃的主體，而不局限于機(jī)械地、簡(jiǎn)單地執(zhí)行外來(lái)的、規(guī)定好的課程。這種課程規(guī)劃是一種進(jìn)行狀態(tài)的，而不是完成狀態(tài)，它具有人文性、過程性和情境性。

4、
　　 學(xué)校究竟是怎樣一個(gè)地方？這個(gè)地方為何而存在？這些問題是教育改革必須面對(duì)的本源性問題。學(xué)校意象是人們關(guān)于學(xué)校是什么樣和應(yīng)該是什么樣的整體性描述。學(xué)校的工廠意象認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該遵循生產(chǎn)投入和產(chǎn)出式模型，完全在被圈定的軌道上尋找其宗旨與使命。這種意象的學(xué)校課程規(guī)劃不僅導(dǎo)致了學(xué)校被簡(jiǎn)約化的危險(xiǎn)，而且使學(xué)校沉淪為應(yīng)試教育的戰(zhàn)場(chǎng)。三級(jí)課程彰顯了學(xué)校在課程管理中的主體地位，提出了學(xué)校進(jìn)行課程規(guī)劃的任務(wù)，而學(xué)校的工廠意象使學(xué)校陷入了應(yīng)為與難

5、為的實(shí)踐危機(jī)。只有作為場(chǎng)域存在，學(xué)校才能進(jìn)行自主的課程規(guī)劃，才能最大限度地實(shí)現(xiàn)其教育價(jià)值。
　　 人們習(xí)慣上把學(xué)校理解為一個(gè)地理空間概念，它是作為“教師角色”和作為“學(xué)生角色”的人，按照某些外在的指令、要求和使命，拼湊到一起的地方。而從存在論意義上，學(xué)校作為場(chǎng)域而存在。從物理學(xué)意義上，場(chǎng)是物質(zhì)存在的空間，當(dāng)其他物體進(jìn)入此空間時(shí)，將受到此場(chǎng)施予該物體的作用。從社會(huì)學(xué)意義上，場(chǎng)域是位置間客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)形構(gòu)，這些位置是經(jīng)過客

6、觀限定的。在學(xué)校場(chǎng)域中，學(xué)校作為各種關(guān)系的形構(gòu)而存在，學(xué)校課程將作為一種“物質(zhì)”存在于其中，并作為一種力量對(duì)存在其中的教師和學(xué)生發(fā)生作用。從這個(gè)意義上，學(xué)校是擁有共同信念、共同追求、共同主題的教師和學(xué)生的生存場(chǎng)域。它是一個(gè)圍繞特定教育事件而組織的結(jié)構(gòu)化場(chǎng)域，這種場(chǎng)域?yàn)閷W(xué)校教育提供背景結(jié)構(gòu)。在學(xué)校場(chǎng)域中，教育事件絕不是一個(gè)靜止的完成形態(tài)，而是處于生成過程之中，是一個(gè)充滿矛盾沖突的動(dòng)態(tài)活動(dòng)。學(xué)校場(chǎng)域隨著時(shí)間的推移而不斷地呈現(xiàn)自己，從而表現(xiàn)出

7、開放性、生成性、關(guān)系性和整體性。學(xué)校場(chǎng)域是人與環(huán)境共同構(gòu)成的具有整體涌現(xiàn)性和自主規(guī)劃性的生存空間。
　　 從實(shí)踐層面分析，學(xué)校進(jìn)行課程規(guī)劃主要受三個(gè)方面因素影響：學(xué)校課程是什么、如何解讀學(xué)校場(chǎng)域中的知識(shí)以及如何看待學(xué)校場(chǎng)域中的人的存在。學(xué)校進(jìn)行課程規(guī)劃首先要對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行價(jià)值判斷和理解。這就涉及到了課程意識(shí)形態(tài)問題。課程意識(shí)形態(tài)是關(guān)于課程的信仰和觀念。它作為一種話語(yǔ)實(shí)踐來(lái)透視學(xué)校課程的存在問題。課程意識(shí)形態(tài)具有實(shí)踐精神、批判精神

8、和超越精神。課程意識(shí)形態(tài)是課程理論與實(shí)踐的接合點(diǎn)，對(duì)其進(jìn)行分析是課程理論及實(shí)踐的新方法論，對(duì)于理解學(xué)校課程實(shí)踐活動(dòng)具有建設(shè)性意義，本文的理論建構(gòu)就是基于進(jìn)步主義、存在現(xiàn)象學(xué)、批判理論、后現(xiàn)代主義等課程哲學(xué)觀所形成的課程意識(shí)形態(tài)。其次是如何解讀學(xué)校場(chǎng)域的知識(shí)問題。在調(diào)研實(shí)踐中，我們了解到如何解讀學(xué)校場(chǎng)域的知識(shí)既關(guān)系到學(xué)校課程內(nèi)容的選擇，也影響著教材的編寫，更決定著教學(xué)方法的運(yùn)用。目前，在學(xué)校層面，如果改革要想取得進(jìn)一步的突破，我們必須改變

9、簡(jiǎn)單地從哲學(xué)角度理解學(xué)校場(chǎng)域知識(shí)的做法，而從教育學(xué)立場(chǎng)出發(fā)，深化理解學(xué)校場(chǎng)域的知識(shí)。從知識(shí)的呈現(xiàn)形式、獲得過程和最終結(jié)果看，學(xué)校場(chǎng)域知識(shí)在作為客觀、普遍性公共知識(shí)存在的同時(shí)，也作為一種建構(gòu)性的個(gè)人知識(shí)存在。學(xué)校教育就是通過知識(shí)的意義生成把公共知識(shí)和個(gè)人知識(shí)加以統(tǒng)整。第三，如何關(guān)懷學(xué)校場(chǎng)域的人的整體性生命存在。學(xué)校場(chǎng)域的教師和學(xué)生作為整體的人，對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行詮釋并對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行規(guī)劃。
　　 根據(jù)學(xué)校課程內(nèi)容間的關(guān)系，我們可以把學(xué)校

10、課程分為“集合型”課程與“整合型”課程。如果學(xué)校課程內(nèi)容處于封閉的關(guān)系中，即課程內(nèi)容間的界限分明，相互隔離，這類課程是一種集合型課程；如果學(xué)校課程內(nèi)容處于一種開放的關(guān)系中，即課程內(nèi)容間的界限并不分明，這類課程則為整合型課程。從三級(jí)課程以及學(xué)科課程在學(xué)校中的存在狀態(tài)，目前學(xué)校課程還是一種集合型課程。集合型課程不利于學(xué)校充分發(fā)揮課程的教育意義。學(xué)校課程內(nèi)容規(guī)劃要從集合型課程走向整合型課程。整合型學(xué)校課程以提升學(xué)生在智力、情感、審美、合作、生

11、活等方面知識(shí)和能力為價(jià)值追求，以通識(shí)教育、個(gè)性教育、探究教育、職業(yè)教育為核心內(nèi)容，最終促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)識(shí)、判斷、行為等三級(jí)水平上的發(fā)展。整合型學(xué)校課程重視課程的詮釋性和建構(gòu)性，體現(xiàn)了終身教育思想，關(guān)注學(xué)生作為整體人的發(fā)展。
　　 在學(xué)校場(chǎng)域中，課程實(shí)施實(shí)際上是一個(gè)教育事件發(fā)生的過程，課程實(shí)施活動(dòng)本身就是教師和學(xué)生的存在方式，構(gòu)成了他們的生活世界，這是從本體論意義上來(lái)理解學(xué)校課程實(shí)施。學(xué)校課程實(shí)施要由訓(xùn)練型走向情境型。訓(xùn)練型課程實(shí)施強(qiáng)

12、調(diào)學(xué)校課程對(duì)學(xué)生的刺激一反應(yīng)效果，具有行為主義傾向，容易導(dǎo)致機(jī)械式學(xué)習(xí)方式，造成課程實(shí)施缺乏本真的教育性。情境型課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)構(gòu)建真實(shí)的關(guān)注個(gè)體的實(shí)習(xí)場(chǎng)域，在這個(gè)實(shí)習(xí)場(chǎng)域中，學(xué)生個(gè)體遇到的問題和進(jìn)行的實(shí)踐與今后校外所遇到的具有一致性傾向。同時(shí)，情境型課程實(shí)施不僅關(guān)注課程的情境性，而且還關(guān)注如何創(chuàng)建關(guān)注群體的的實(shí)踐共同體，在這里，教師和學(xué)生是作為共同體成員的身份參與到課程實(shí)施中。營(yíng)造情境型課程實(shí)施可以分為三種模式：?jiǎn)栴}中心模式、主題中心模式

13、和項(xiàng)目中心模式。
　　 在通常意義上，課程評(píng)價(jià)包括對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)、對(duì)教師的評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。本文主要研究對(duì)學(xué)生的課程評(píng)價(jià)。在課程改革背景下，學(xué)校必須完善對(duì)學(xué)生的課程評(píng)價(jià)體系，不能僅局限于評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與方法以及其情感、態(tài)度和價(jià)值觀等方面的發(fā)展。而當(dāng)前學(xué)生評(píng)價(jià)主要是一種選拔性評(píng)價(jià)，過于注重結(jié)果，過度依賴“標(biāo)準(zhǔn)化”測(cè)試，使評(píng)價(jià)陷入“客觀性”的陷阱。本文提出的整體性履歷評(píng)價(jià)是從存在論意義上理解學(xué)校課程