教師的課程觀研究.pdf

1、綜觀國(guó)內(nèi)外的課程觀研究,多數(shù)研究都只是采用單一的研究取向來(lái)探討教師課程觀,而對(duì)影響它形成的主要因素及形成歸因卻很少涉獵,于是也就不能對(duì)教師課程觀的整體樣態(tài)形成一種全觀的認(rèn)識(shí)。因此,本研究采用量化研究與質(zhì)化研究相結(jié)合的研究取向,來(lái)探查我國(guó)中小學(xué)教師課程觀的存在質(zhì)態(tài)。首先,以立意取樣的方式,采用自編的“教師課程觀的調(diào)查問(wèn)卷”對(duì)我國(guó)東部、中部及西部區(qū)域的17個(gè)省(市、自治區(qū))的1700位中小學(xué)教師為研究對(duì)象,調(diào)查教師課程觀的分布樣態(tài)、構(gòu)成及特

2、點(diǎn),并對(duì)各種變量的特點(diǎn)進(jìn)行比較分析;其次,采用半結(jié)構(gòu)訪談方式對(duì)選取的10位中小學(xué)教師進(jìn)行深度訪談,在訪談獲取的原始資料上運(yùn)用扎根理論原理進(jìn)行概念抽繹并分析比較。研究顯示,其一,中小學(xué)教師在性別、教齡、學(xué)校類(lèi)型、地區(qū)(城市與鄉(xiāng)鎮(zhèn))、職務(wù)、學(xué)歷、學(xué)科、區(qū)域(東部、中部與西部)等統(tǒng)計(jì)變量上,以及參與教研活動(dòng)、教師培訓(xùn)次數(shù)的不同,其課程觀都存在著程度不同的差異。中小學(xué)教師最重視生態(tài)整合取向,其次為技術(shù)理性主義取向、人文主義取向、社會(huì)責(zé)任取向、折

3、中主義取向、學(xué)術(shù)理性主義取向。盡管教師最認(rèn)同生態(tài)整合取向,但也不排斥其它五種取向,表明了教師課程觀中存在著“后設(shè)取向”的特點(diǎn)。其二,影響教師課程觀形成的共性因素歸要為教師、教材、學(xué)生、制度、環(huán)境等五個(gè)層面;不同教齡的教師的課程觀在專(zhuān)業(yè)生涯的不同階段,其存在樣態(tài)也具有差異,并隨著個(gè)體與環(huán)境的動(dòng)態(tài)持續(xù)交互而逐步形成穩(wěn)定的課程信念,呈現(xiàn)出了一定的脈絡(luò)性特征。在量化研究方面,本研究發(fā)現(xiàn)與先前的一些國(guó)外研究結(jié)果存有較大區(qū)隔,表明了不同的歷史文化及

4、社會(huì)脈絡(luò)對(duì)教師課程觀的存在質(zhì)態(tài)具有決定性的影響,彰顯了我國(guó)中小學(xué)教師課程觀的歷史性、獨(dú)特性和境遇性。
　　 我國(guó)課程改革在一定程度上影響了中小學(xué)教師課程觀的存在形態(tài)。但是,課程觀在實(shí)踐轉(zhuǎn)化中出現(xiàn)了種種問(wèn)題與現(xiàn)象,原因在于長(zhǎng)期積淀的社會(huì)文化心理格度的鉗制;在于教師的前在課程信念的固著性與獨(dú)特性;在于課程改革對(duì)課程觀的意涵并未進(jìn)行明確詮釋,只是隱含在其倡導(dǎo)的課程理念、思想及理論中。由是,人們?cè)谡n程觀轉(zhuǎn)型的主題上也就不能達(dá)成共識(shí),并呈

5、現(xiàn)出眾說(shuō)紛呈的態(tài)勢(shì)。共識(shí)的缺失也就不能實(shí)現(xiàn)以核心價(jià)值為中心的價(jià)值理性組合;而缺少核心價(jià)值的導(dǎo)范,也就不可避免地導(dǎo)致眾多一線教師對(duì)課程觀的理解偏差與行為失范。因此,發(fā)展性課程觀是在批判傳統(tǒng)課程中根深蒂固的、至今仍存在于現(xiàn)實(shí)課程活動(dòng)中的觀念和行為,以及人與課程之時(shí)代發(fā)展走向的基礎(chǔ)上提出的,是課程觀轉(zhuǎn)型的時(shí)代主題。發(fā)展性課程觀以馬克思的人類(lèi)解放理論為理?yè)?jù),它的核心質(zhì)素是教化個(gè)體與改良社會(huì),而教化的目的在于促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展與個(gè)性化成長(zhǎng),進(jìn)而促