一項(xiàng)中國中學(xué)生基于閱讀任務(wù)的二語詞匯習(xí)得實(shí)證研究.pdf

1、詞匯是構(gòu)成語言的基本元素，正如英國著名語言學(xué)家D．A．Wilkins所言：“沒有語法，人們不能表達(dá)很多東西；而沒有詞匯，人們則無法表達(dá)任何東西(Lewis，1997：73)?！庇纱丝梢?，詞匯對于二語學(xué)習(xí)者來說是至關(guān)重要的。然而受喬姆斯基的影響，長期以來，人們認(rèn)為語法學(xué)習(xí)是英語學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，詞匯學(xué)習(xí)就是“背單詞表”。因此，二語詞匯習(xí)得研究曾一度是“長期被忽略的領(lǐng)域”(Meara，1987)。直至80年代交際教學(xué)法的興起，詞匯學(xué)習(xí)才逐漸進(jìn)

2、入二語習(xí)得研究領(lǐng)域，研究者從不同方面對二語詞匯習(xí)得進(jìn)行了探究，如詞匯學(xué)習(xí)策略(Brown& Perry,1991；Oxford，1996)、詞匯記憶技能(Hulstijn，1997；Pressley et al，1987)、查字典對詞匯習(xí)得的作用(Hulstiijn et al，1996；Knight，1994)，但人們至今對二語詞匯習(xí)得之機(jī)制、效果、方法和影響因素等基本問題知之甚少。成熟的理論框架的缺失制約了當(dāng)前二語詞匯習(xí)得教學(xué)與研究

3、的深入開展。 近20年來，國內(nèi)外學(xué)者開始關(guān)注有關(guān)二語閱讀中影響詞匯習(xí)得的各種可能因素，但是對閱讀任務(wù)這一可能因素的研究較為少見。Laufer和Hulstijn(2001)提出了“投入量假設(shè)”并以此作為衡量閱讀任務(wù)對詞匯習(xí)得作用的標(biāo)準(zhǔn)。該假說從心理認(rèn)知的角度解釋詞匯附帶習(xí)得，認(rèn)為“任務(wù)誘發(fā)型投入量”越大，詞匯附帶習(xí)得量也就越多：他們基于情感和認(rèn)知兩個(gè)維度，用兩種心理狀態(tài)來量化“投入量”：需要(need，情感因素)，搜尋(searc

4、h，認(rèn)知因素)，評(píng)估(evaluation，認(rèn)知因素)?！巴度肓考僬f”第一次界定了認(rèn)知投入的量化指標(biāo)，也是唯一一個(gè)針對二語詞匯習(xí)得的理論。有關(guān)閱讀任務(wù)促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證研究開始出現(xiàn)，但遺憾的是大都只是部分證實(shí)了該假說(黃燕，2004；候冬梅，2004；胡亮，2005；周衛(wèi)京，2007)，該假說到底能在多大程度上指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐有待進(jìn)一步驗(yàn)證。 鑒于以上原因，本研究以學(xué)習(xí)任務(wù)為出發(fā)點(diǎn)，通過實(shí)證研究的方法，調(diào)查了不同閱讀任務(wù)對我國中

5、學(xué)生二語詞匯習(xí)得的影響，以回答以下研究問題： 1.任務(wù)類型如何影響二語詞匯習(xí)得? 2.任務(wù)頻次如何影響二語詞匯習(xí)得? 本研究采用前測．即時(shí)后測的研究設(shè)計(jì)。研究對象為蘇州市黃埭中學(xué)高三年級(jí)的51名學(xué)生。前測的結(jié)果顯示他們在掌握的英語詞匯量上具有相近的水平，而且對于在閱讀材料中出現(xiàn)的生詞都比較陌生。隨后他們被平均分配到5個(gè)實(shí)驗(yàn)組中，每組執(zhí)行一項(xiàng)閱讀任務(wù)。每項(xiàng)任務(wù)連續(xù)重復(fù)4次。這5項(xiàng)任務(wù)分別為：閱讀文章(生詞帶旁注)加

6、閱讀理解題、閱讀文章(生詞無旁注)加閱讀理解題、閱讀文章(帶旁注)加完型填空、閱讀文章(有旁注)加造句、閱讀文章(無旁注)加造句。每次任務(wù)結(jié)束后對12個(gè)目標(biāo)詞進(jìn)行測試，考察受試對目標(biāo)詞匯知識(shí)的習(xí)得程度。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，又抽樣選出30名受試(每組6個(gè))進(jìn)行了個(gè)別訪談，訪談結(jié)果全程錄音，后轉(zhuǎn)寫用作定性分析。定量和定性分析結(jié)果表明； 首先，閱讀任務(wù)可以有效地促進(jìn)中國中學(xué)生在閱讀中詞匯的習(xí)得，并且不同的閱讀任務(wù)對詞匯的習(xí)得作用有著顯著的不同

7、。各實(shí)驗(yàn)組的習(xí)得結(jié)果與各自接受任務(wù)的投入量進(jìn)行比較后發(fā)現(xiàn)，“任務(wù)誘發(fā)的投入量越高，詞匯習(xí)得就越好”的“投入量假說”只是得到了部分的實(shí)證支持。再者，Laufer和Hulsfijn(2001)提出的該假設(shè)只適用于詞匯附帶習(xí)得的說法也遭到了質(zhì)疑。實(shí)驗(yàn)對象在做完第二次測試后的詞匯習(xí)得已明顯帶有非附帶性詞匯習(xí)得特征。 第二，本研究發(fā)現(xiàn)，在其它條件相等的情況下，輸出任務(wù)較輸入任務(wù)更能促進(jìn)詞匯的習(xí)得；投入指數(shù)相同的輸出任務(wù)比輸入任務(wù)更能促進(jìn)詞

8、匯習(xí)得，且差異顯著。該結(jié)果進(jìn)一步揭示出“投入量假設(shè)”內(nèi)在構(gòu)架的缺陷，即“任務(wù)的有效性由任務(wù)所引發(fā)的投入量決定，這與任務(wù)是輸入型的還是輸出型的無關(guān)”的論調(diào)有待進(jìn)一步考證。 第三，任務(wù)頻次對中國中學(xué)生的二語詞匯習(xí)得具有重大影響。5個(gè)組的每輪詞匯習(xí)得成績隨著任務(wù)頻次的增加而遞增，由此可見任務(wù)頻次在一定程度上對任務(wù)類型的作用進(jìn)行調(diào)節(jié)和優(yōu)化，這與近年來有關(guān)任務(wù)頻次作用的研究發(fā)現(xiàn)相吻合(周衛(wèi)京，2007)。 本研究的發(fā)現(xiàn)對于我國的二