教育心理學(xué)ppt課件

1、教育心理學(xué)第一章教育心理學(xué)概述第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與內(nèi)容一、教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育情境中學(xué)與教及其互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及基本心理規(guī)律的科學(xué)。二、教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容：要素和過(guò)程學(xué)與教的要素：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境學(xué)與教的過(guò)程：學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)反思過(guò)程教育心理學(xué)的發(fā)展歷史西方發(fā)展情況：（一）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代前）赫爾巴特，第一個(gè)明確提出將心理學(xué)作為教育學(xué)理論基礎(chǔ)并付諸實(shí)施的教育家桑代克，190

2、3年出版《教育心理學(xué)》，“教育心理學(xué)之父”（二）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）廣泛吸取心理學(xué)各分支學(xué)科與教育有關(guān)的內(nèi)容，研究范圍不斷擴(kuò)大。（三）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代）布魯納（四）完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）皮亞杰，維果斯基桑代克《教育心理學(xué)》1903年桑代克出版《教育心理學(xué)》，這是美國(guó)第一本以教育心理學(xué)命名的專著。1913～1914年桑代克在這本書(shū)的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大為三大卷的《教育心理學(xué)》，第一卷論人的本性，第

3、二卷論學(xué)習(xí)心理，第三卷論智慧、疲勞和個(gè)別差異。教育心理學(xué)在我國(guó)的發(fā)展情況：20世紀(jì)我國(guó)出現(xiàn)第一本有關(guān)教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一所著《教育實(shí)用心理學(xué)》1924年廖世承編寫的《教育心理學(xué)》為我國(guó)第一本1980年潘菽主編《教育心理學(xué)》教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科教育心理學(xué)與教育學(xué)教育心理學(xué)與普通心理學(xué)教育心理學(xué)與兒童心理學(xué)教育心理學(xué)與社會(huì)心理學(xué)教育心理學(xué)與個(gè)性心理學(xué)教育心理學(xué)研究的基本原則與方法客觀性原則發(fā)展性原則理論聯(lián)系實(shí)際

4、原則教育性原則教育心理學(xué)的研究方法1.觀察法2.實(shí)驗(yàn)法實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法；自然實(shí)驗(yàn)法3.調(diào)查法談話法；問(wèn)卷法4.行動(dòng)研究法基本環(huán)節(jié)：計(jì)劃行動(dòng)觀察反思第二章中小學(xué)生心理發(fā)展與教育發(fā)展：指?jìng)€(gè)體從胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中發(fā)生的變化。發(fā)展包括：生理發(fā)展人格發(fā)展社會(huì)性發(fā)展認(rèn)知發(fā)展一、心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老甚至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程所發(fā)生的一系列心理變化。二、心理發(fā)展的基本特征（一）連續(xù)性與階段性人心理發(fā)展的8個(gè)階段：乳兒期（

5、01歲）；嬰兒期（13歲）幼兒期（36、7歲）；童年期（6、7歲11、12歲）少年期（11、1214、15歲）；青年早期（14、1525歲）成年期（2565歲）；老年期（65歲以后）（二）定向性與順序性發(fā)展順序不可逆；每一個(gè)發(fā)展階段不可逾越心理發(fā)展的基本特征（三）不平衡性是指心里的發(fā)展可以因進(jìn)行的速度、到達(dá)的時(shí)間和最終到達(dá)的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。具體表現(xiàn)：一方面，同一心理機(jī)能在不同時(shí)期表現(xiàn)出不同的發(fā)展速度。另一方面，心理的各個(gè)組

6、成成分在發(fā)展的速度上、起訖時(shí)間和到達(dá)成熟時(shí)期上不同。（四）差異性因材施教第二節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教育心理發(fā)展階段理論一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論二、維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”三、埃里克森的人格發(fā)展階段論一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論（一）認(rèn)知發(fā)展機(jī)制圖式同化順應(yīng)平衡(二)認(rèn)知發(fā)展階段感知運(yùn)動(dòng)階段前運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段1.感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）通過(guò)感覺(jué)學(xué)習(xí)“客體永久性”目的性行為2.前運(yùn)算階段（27歲）自我中心思維單向、刻板、不可逆表象性思維皮

7、亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論3.具體運(yùn)算階段（7–11歲）抽象概念邏輯推理多向思維思維可逆去自我中心獲得守恒概念皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論4、形式運(yùn)算階段命題運(yùn)算階段（1116歲）思維可逆性，補(bǔ)償性、靈活性；抽象邏輯思維認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的辯證關(guān)系認(rèn)知發(fā)展階段具有普遍性認(rèn)知發(fā)展階段具有特殊性認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與兒童獨(dú)立解決解決

8、問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異。第三節(jié)人格發(fā)展一、人格的發(fā)展（一）人格：又稱個(gè)性，指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。性格是人格的核心（二）人格發(fā)展的階段理論1.弗洛伊德的精神分析理論2.埃里克森的人格發(fā)展階段論1.弗洛伊德的精神分析理論人格由本我、自我和超我三部分組成強(qiáng)調(diào)性本能在人格發(fā)展中的作用；強(qiáng)調(diào)嬰幼兒時(shí)期的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)對(duì)人格形成和發(fā)展的重要作用。弗洛伊德人格發(fā)展的5個(gè)時(shí)期（了解）2.埃里克森的人格

9、發(fā)展階段論嬰兒期：信任對(duì)不信任（01.5歲）兒童早期：自主對(duì)羞恥與懷疑（1.53歲）學(xué)前期：主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚（36歲）學(xué)齡期：勤奮對(duì)自卑（612歲）青年期：自我同一性對(duì)角色混亂（1218歲）成年早期：親密對(duì)孤獨(dú)成年中期：繁殖對(duì)停滯成年晚期：自我調(diào)整與絕望期的沖突二.自我意識(shí)的發(fā)展自我意識(shí)包括自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控自我意識(shí)的發(fā)展過(guò)程：生理自我——社會(huì)自我——心理自我第四節(jié)個(gè)別差異與因材施教學(xué)生的個(gè)體差異（一）認(rèn)知方式的差異（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格差

10、異（三）智力差異（四）多元智能理論（五）性格差異（一）認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。認(rèn)知方式差異的表現(xiàn)：場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存沖動(dòng)型與沉思型輻合型與分散型場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存提出者：維特金具有場(chǎng)獨(dú)立型的人，對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來(lái)的因素影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象的水平上分析和加工，獨(dú)立對(duì)事物作出

11、判斷。具有場(chǎng)依存型的人，對(duì)物體的知覺(jué)傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺(jué)更易受周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾。沉思型與沖動(dòng)型沉思型認(rèn)知方式：在有幾種可能解答的問(wèn)題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯(cuò)誤較少。沖動(dòng)型認(rèn)知方式：一些兒童傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，且常常出錯(cuò)。研究表明，大致30%的學(xué)前兒童和小學(xué)兒童屬于沖動(dòng)型。當(dāng)然，有些反應(yīng)快的人，不一定屬于沖動(dòng)型，因?yàn)樗麄兗纯煊譁?zhǔn)確。這可能是由于他們對(duì)任務(wù)很熟悉，或者是由

12、于他們的思想很敏捷的緣故。沉思型與沖動(dòng)型沉思型認(rèn)知方式(reflectivestyle)：在有幾種可能解答的問(wèn)題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯(cuò)誤較少。沖動(dòng)型認(rèn)知方式(impulsivestyle)：一些兒童傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，且常常出錯(cuò)。研究表明，大致30%的學(xué)前兒童和小學(xué)兒童屬于沖動(dòng)型。當(dāng)然，有些反應(yīng)快的人，不一定屬于沖動(dòng)型，因?yàn)樗麄兗纯煊譁?zhǔn)確。這可能是由于他們對(duì)任務(wù)很熟悉，或者是由于他們的思想很敏捷的緣故。輻合型與分散型據(jù)美國(guó)

13、的吉爾福研究輻合型認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)則，縮小解答范圍，直到找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。發(fā)散型認(rèn)知方式則是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出來(lái)發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見(jiàn)的新穎觀念。第三章學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論概述一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)定義：是人和動(dòng)

14、物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。學(xué)習(xí)研究的四種取向行為主義學(xué)習(xí)是刺激反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)，所以這種學(xué)習(xí)理論稱聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變?nèi)吮局髁x學(xué)習(xí)是自我的變化建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是主體對(duì)客體積極建構(gòu)意義的過(guò)程第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射二、桑代克的嘗試—錯(cuò)誤說(shuō)桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)——貓走“迷籠”實(shí)驗(yàn)桑代克，美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)的

15、形成通過(guò)“盲目嘗試——逐步減少錯(cuò)誤——再嘗試”這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程。一、巴普洛夫的經(jīng)典型條件反射理論的基本規(guī)律及應(yīng)用1.獲得與消退獲得：響鈴給食物消退：響鈴不呈現(xiàn)食物2.刺激泛化與分化刺激泛化：“一朝被蛇咬，十年怕井繩”刺激分化：只對(duì)條件刺激做出條件反應(yīng)，而對(duì)與條件刺激相似的其他刺激不予反應(yīng)。嘗試—錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律效果律：情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或減弱受反應(yīng)之后效果的支配。若反應(yīng)之后得到了滿足或受到獎(jiǎng)賞，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便加強(qiáng)；若

16、反應(yīng)之后得到了煩惱或受到懲罰，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便減弱。練習(xí)律：在其他條件相同的情況下，情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或減弱受練習(xí)因素的影響，經(jīng)過(guò)練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會(huì)加強(qiáng)，此即應(yīng)用律；未經(jīng)練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會(huì)減弱甚至消失，此為失用律。準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。三、斯金納的操作性條件反射理論斯金納（1904～1990）美國(guó)當(dāng)代心理學(xué)家斯金納認(rèn)為行為分為兩類應(yīng)答性行為：是由特定的刺激所引起的反應(yīng)。操作性行為：沒(méi)有明顯的刺激，而是由有機(jī)體本

17、身發(fā)出的自發(fā)的反應(yīng)。斯金納箱斯金納在30年代發(fā)明了一種學(xué)習(xí)裝置。箱內(nèi)裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置連接。把饑餓的白鼠放進(jìn)箱內(nèi)，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會(huì)自動(dòng)落下一粒食丸。白鼠經(jīng)過(guò)幾次嘗試，會(huì)不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。白鼠學(xué)會(huì)了按壓杠桿以取得食物的反應(yīng)。按壓杠桿變成了取得食物的手段。所以操作條件反射又叫工具條件反射。在操作條件反射中的學(xué)習(xí)，也就是操縱桿（S）與壓桿反應(yīng)（R）之間形成了固定的聯(lián)系。斯金納的小白鼠操作性條件作

18、用的基本規(guī)律正強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)愉快刺激（正強(qiáng)化物），從而使此類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率增加。負(fù)強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境（負(fù)強(qiáng)化物），從而使此類反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加。消退：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，不對(duì)其施與任何強(qiáng)化，從而使該反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率降低。懲罰：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)一個(gè)討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反

19、應(yīng)的過(guò)程，稱為懲罰。第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論及應(yīng)用認(rèn)知學(xué)習(xí)理論也稱認(rèn)知派，是教育心理學(xué)中與聯(lián)結(jié)派相對(duì)立的一個(gè)學(xué)派。這一學(xué)派從學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程著眼，對(duì)學(xué)習(xí)做出了與聯(lián)結(jié)派完成不同的解釋。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：1.學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成SR聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；2.學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成的，而是通過(guò)頓悟與理解獲得的；3.學(xué)習(xí)不僅依賴于當(dāng)前的刺激情境，而且也依賴于主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論代表：格

20、式塔心理學(xué)派的頓悟說(shuō)托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)奧蘇貝爾的認(rèn)知同化說(shuō)一、苛勒的黑猩猩經(jīng)典實(shí)驗(yàn)1913年1917年間，苛勒對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為進(jìn)行了一系列實(shí)驗(yàn)。提出完形—頓悟說(shuō)基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完型。所謂完形，亦稱“格式塔”，指的是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體。一切學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)均在于通過(guò)對(duì)情境中各部分之間關(guān)系的理解而構(gòu)造完形，學(xué)習(xí)并非是在情境與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。

21、黑猩猩經(jīng)典實(shí)驗(yàn)二、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論白鼠迷宮實(shí)驗(yàn)關(guān)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的基本觀點(diǎn)：外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是期待的獲得，而不是習(xí)慣的形成。潛伏學(xué)習(xí)：在未獲得強(qiáng)化之前就已經(jīng)出現(xiàn)了學(xué)習(xí)，只不過(guò)未表現(xiàn)出來(lái)。三、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的（基本結(jié)構(gòu)）”——布魯納《教育過(guò)程》（一）學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。學(xué)習(xí)過(guò)程包括知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)

22、方面。（二）教學(xué)觀1.教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括兩方面：一是指掌握該學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)；二是指掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的態(tài)度和方法。布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論2.提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)3.掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則（1）動(dòng)機(jī)原則好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）；勝任內(nèi)驅(qū)力（成功欲望）；互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）；（2）結(jié)構(gòu)原則（3）程序原則（4）強(qiáng)化原則（按步強(qiáng)化，適時(shí)強(qiáng)化）四、奧蘇貝

23、爾的認(rèn)知——同化說(shuō)奧蘇貝爾：美國(guó)當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家。奧蘇貝爾意義學(xué)習(xí)的分類：接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。四、奧蘇貝爾的認(rèn)知——同化說(shuō)（一）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：奧蘇貝爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是（有意義）的（接受學(xué)習(xí)），這是課堂學(xué)習(xí)的主要類型。有意義學(xué)習(xí)非人為的聯(lián)系是指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有觀念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基

24、礎(chǔ)上。例如機(jī)械學(xué)習(xí)中的死記硬背。奧蘇貝爾的認(rèn)知——同化說(shuō)（二）意義學(xué)習(xí)的條件客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。主觀條件：學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使

25、新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。奧蘇貝爾的認(rèn)知－同化說(shuō)關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)：——學(xué)習(xí)的結(jié)果：形成學(xué)科的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！獙W(xué)習(xí)的過(guò)程：將新知識(shí)納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的同化過(guò)程?！绾未龠M(jìn)學(xué)習(xí)：同化過(guò)程應(yīng)該自上而下進(jìn)行，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)具有重要影響?！P(guān)于接受學(xué)習(xí)：無(wú)論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都有可能是機(jī)械的，也都可能使有意義的，關(guān)鍵在于學(xué)生是否將新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識(shí)進(jìn)行了聯(lián)系。關(guān)于教學(xué)的基本觀點(diǎn)：——強(qiáng)調(diào)教材要從一般到

26、具體。——強(qiáng)調(diào)“先行組織者”的教學(xué)模式。先行組織者：是先于學(xué)習(xí)材料本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象。概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)。并且與頭腦中已有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。五.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不同傾向個(gè)人建構(gòu)主義皮亞杰——學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用來(lái)形成，豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。社會(huì)建構(gòu)主義維果斯基——學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與的過(guò)程，學(xué)習(xí)者是通過(guò)參與到某個(gè)共同體的實(shí)踐活動(dòng)中來(lái)建構(gòu)

27、有關(guān)的知識(shí)。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)知識(shí)觀知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，只是一種解釋、一種假設(shè)，不是問(wèn)題的最終答案。學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)不是學(xué)生被動(dòng)接收信息，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生觀學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在以往的學(xué)習(xí)中，已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。因此要注意引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上增加新的經(jīng)驗(yàn)。注意激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用關(guān)于教學(xué)的基本觀點(diǎn)：1.支架式教學(xué)搭“腳手架”，圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主

28、題，建立概念框架。2.情境教學(xué)創(chuàng)設(shè)情境，確定問(wèn)題；自主學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)3.探究教學(xué)4.合作學(xué)習(xí)第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述含義：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。功能：激活、指向和強(qiáng)化功能。動(dòng)機(jī)類型：內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有利于學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類奧蘇泊爾對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類（三種內(nèi)驅(qū)力）：1.認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力2.自我提高內(nèi)驅(qū)力3.附屬

29、內(nèi)驅(qū)力1.認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力(求知欲)認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力是一種源于學(xué)習(xí)者自身需要的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，它是一種要求了解事物、掌握知識(shí)、系統(tǒng)地闡述問(wèn)題和解決問(wèn)題的需要。學(xué)生在獲得新知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，獲得成功的經(jīng)驗(yàn)，這種成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)又會(huì)使學(xué)習(xí)者在以后的學(xué)習(xí)中獲得新的滿足。在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，首先在于喚起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知興趣和求知欲望。2.自我提高的內(nèi)驅(qū)力(成就感、名望等)自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過(guò)自身的努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得

30、一定社會(huì)地位的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力屬于外部的、間接學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)恿υ慈Ｔ诮虒W(xué)中開(kāi)展適當(dāng)?shù)母?jìng)賽、采取適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)的懲罰措施、為后進(jìn)生提供學(xué)習(xí)榜樣等，都可以喚起自我提高的內(nèi)驅(qū)力。3.附屬的內(nèi)驅(qū)力（贊許、認(rèn)可）附屬的內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體為了保持長(zhǎng)者們或權(quán)威們的贊許或認(rèn)可，而表現(xiàn)出來(lái)的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要。這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有較明顯的年齡特征，在小學(xué)生身上，附屬的內(nèi)驅(qū)力是成就動(dòng)機(jī)的主要成份。在教學(xué)中，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況及時(shí)反饋，并

31、給予合理評(píng)價(jià)，有助于喚起附屬的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，外在的主客觀因素，也會(huì)影響學(xué)習(xí)行為，如原有基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力、個(gè)性、健康等。把學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)效果三者放在一起考察。耶克斯——多德森定律效高率容易水平一般程度低困難低動(dòng)機(jī)水平高第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論對(duì)當(dāng)前教學(xué)有較大影響的五種動(dòng)機(jī)理論一、強(qiáng)化理論二、需要層次理論三、成就動(dòng)機(jī)理論四、成

32、敗歸因理論五、自我效能感理論第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論1.強(qiáng)化理論由行為主義心理學(xué)派提出強(qiáng)化理論：認(rèn)為過(guò)去曾經(jīng)受過(guò)強(qiáng)化的行為比那些沒(méi)有受過(guò)強(qiáng)化或受過(guò)懲罰的行為更有可能重復(fù)出現(xiàn)。從強(qiáng)化物的性質(zhì)看：物質(zhì)強(qiáng)化和精神強(qiáng)化斯金納：正強(qiáng)化；負(fù)強(qiáng)化班杜拉：直接強(qiáng)化；替代強(qiáng)化；自我強(qiáng)化需要層次理論馬斯洛認(rèn)為，人的需要：生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。缺失需要：這些需要必須得到滿足，個(gè)體才會(huì)身心健康地發(fā)

33、展，而一旦這些需要得到滿足，個(gè)體的滿足該需要的動(dòng)機(jī)便隨之減弱。成長(zhǎng)需要：這些需要永遠(yuǎn)不會(huì)完全得到滿足。自我實(shí)現(xiàn)：是一個(gè)人的潛在能力在其發(fā)展過(guò)程中的不斷實(shí)現(xiàn)，是其自身內(nèi)在本性的更充分地把握和認(rèn)可。自我實(shí)現(xiàn)就是使自己越來(lái)越成為自己所斯望的人物，完成與自己的能力相稱的一切事情，從而達(dá)到個(gè)人潛能之顛。3.成就動(dòng)機(jī)理論將成就動(dòng)機(jī)看作學(xué)習(xí)的驅(qū)力的看法開(kāi)始于1950年。其代表人物為麥克里蘭、阿特金森。該理論認(rèn)為：所有人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都可以用兩種驅(qū)力來(lái)描述

34、：追求成功的驅(qū)力和逃避失敗的驅(qū)力。麥克里蘭認(rèn)為，具有強(qiáng)烈的成就需要的人渴望將事情做得更為完美，提高工作效率，獲得更大的成功，他們追求的是在爭(zhēng)取成功的過(guò)程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂(lè)趣，以及成功之后的個(gè)人的成就感，他們并不看重成功所帶來(lái)的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。如追求成功動(dòng)機(jī)較高的個(gè)體以自己已取得的成功自豪，并對(duì)下一次的成功充滿信心；而一些動(dòng)機(jī)較低的個(gè)體由于先前的失敗經(jīng)驗(yàn)引發(fā)的羞恥感，而對(duì)下一次行動(dòng)做出會(huì)再次感到羞愧的預(yù)期，從而選擇逃避。4.韋納

35、的成敗歸因理論個(gè)體怎樣解釋其先前的成功與失敗決定了他下一次對(duì)任務(wù)的選擇、持續(xù)努力的時(shí)間、熱情程度如何等等。歸因是成就動(dòng)機(jī)的決定因素。例如：一個(gè)人將他之前的成功歸因?yàn)樽约旱哪芰Τ?，則更可能在將來(lái)接受富有挑戰(zhàn)性的工作，因?yàn)樗麄兿嘈抛约翰㈩A(yù)期會(huì)再一次取得成功；而那些將自己成功歸因?yàn)檫\(yùn)氣好的人則不會(huì)這么自信，那么成功的可能性相對(duì)小一些。韋納的成敗歸因理論（三維度六因素）5.自我效能理論（Bura)自我效能：對(duì)自己能否成功進(jìn)行某一行為的主觀判斷

36、。人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素影響，先行因素即期待，包括結(jié)果期待和效能期待自我效能的作用：決定對(duì)活動(dòng)的選擇；影響人們對(duì)困難的態(tài)度；影響活動(dòng)時(shí)的情緒。歸因理論重視努力在成就中的積極作用。這建議教師應(yīng)該基于學(xué)生是否努力進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，而不是根據(jù)學(xué)生成功與否。結(jié)果期待是指人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果（強(qiáng)化）的推測(cè)。如果人預(yù)測(cè)到某一特定行為將會(huì)導(dǎo)致特定的結(jié)果（強(qiáng)化），那么這一行為就可能被激活和受到選擇。例如，兒童感到上課注意聽(tīng)講就會(huì)獲

37、得他所希望取得的好成績(jī)，他就有可能認(rèn)真聽(tīng)課。效能期待是指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來(lái)某一結(jié)果的行為，當(dāng)確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)。例如，學(xué)生不僅知道注意聽(tīng)講可以帶來(lái)理想的成績(jī)，而且還感到自己有能力聽(tīng)懂教師所講的內(nèi)容時(shí)，才會(huì)認(rèn)真聽(tīng)課，在這里，自我效能感是指一個(gè)人在進(jìn)行某一活動(dòng)前，對(duì)自己能否有效地做出某一行為的判斷。換句話說(shuō)，是人

38、對(duì)自己行為能力的主觀推測(cè)。影響自我效能感的因素1.成敗經(jīng)驗(yàn)2.對(duì)他人的觀察3.言語(yǔ)勸說(shuō)4.情緒和生理狀態(tài)影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成的因素（熟悉即可）一、內(nèi)部條件1.學(xué)生的自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)2.成熟與年齡特點(diǎn)3.性格特征與個(gè)別差異4.學(xué)生的抱負(fù)水準(zhǔn)5.學(xué)生的焦慮程度二、外部條件家庭條件與社會(huì)輿論教師的榜樣作用第四節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)1.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)2.根據(jù)作業(yè)難度，適當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平也就是要求遵循耶克斯、多德森定律3.利用反饋信息，

39、進(jìn)行妥善獎(jiǎng)懲4.正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促進(jìn)學(xué)生積極歸因獎(jiǎng)懲的原則獎(jiǎng)懲應(yīng)明確、具體、公正、適度以獎(jiǎng)勵(lì)為主，懲罰為輔以精神獎(jiǎng)懲為主，物質(zhì)獎(jiǎng)懲為輔合理運(yùn)用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)獎(jiǎng)懲方式靈活多樣獎(jiǎng)勵(lì)宜當(dāng)眾進(jìn)行，懲罰最好私下進(jìn)行切忌將學(xué)習(xí)任務(wù)作為懲罰手段獎(jiǎng)懲因人而異老師，您的批評(píng)適度嗎？對(duì)開(kāi)朗直率的學(xué)生——直來(lái)直去的公開(kāi)式批評(píng)對(duì)倔強(qiáng)剛毅的學(xué)生——甜言蜜語(yǔ)的柔軟式批評(píng)對(duì)自尊心強(qiáng)的學(xué)生——點(diǎn)到為止的點(diǎn)化式批評(píng)對(duì)溫和順從的學(xué)生——和風(fēng)細(xì)雨的溫和式批評(píng)對(duì)毛手毛腳的學(xué)生——

40、警鐘長(zhǎng)鳴的提醒式批評(píng)對(duì)粗暴急躁的學(xué)生——避開(kāi)鋒芒的疏導(dǎo)式批評(píng)對(duì)沉默寡言的學(xué)生——避開(kāi)指責(zé)的說(shuō)理式批評(píng)對(duì)傲慢自負(fù)的學(xué)生——示敗揭短的嚴(yán)肅式批評(píng)第七章學(xué)習(xí)的遷移記憶導(dǎo)航學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)遷移：學(xué)習(xí)遷移通常指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。這一定義既包括先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響，也包括后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。“影響”一詞包括積極影響和消極影響兩方面的含義。遷移的種類1.順向遷移與逆向遷移2.正遷移和負(fù)遷移3.水平遷移和垂直遷移4.一般遷移與具體遷移5

41、.遠(yuǎn)遷移與近遷移6.自下而上的遷移和自上而下的遷移順向遷移與逆向遷移從遷移的方向上看，學(xué)習(xí)遷移可分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響；逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。正遷移和負(fù)遷移從遷移效果上看，學(xué)習(xí)遷移可分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的遷移；負(fù)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響的遷移。在學(xué)習(xí)遷移的理論和實(shí)驗(yàn)研究中，人們主要關(guān)心的是（順向正遷移），因?yàn)檎w移是（促進(jìn)學(xué)習(xí)

42、）的遷移。水平遷移和垂直遷移根據(jù)遷移的內(nèi)容的不同抽象和概括水平，分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。如直角、鈍角、銳角、平角等概念之間的關(guān)系是并列的。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同一抽象、概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。具體而言，是具有較高的抽象和概括水平的上層經(jīng)驗(yàn)與具有較低的抽象和概括水平的下層經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。自下而上的遷移：如對(duì)“植物”、“動(dòng)物”等具體概念的理解影響著對(duì)“

43、生物”這一概念的掌握。自上而下的遷移：如“角”這一概念的掌握對(duì)“直角”、“銳角”等概念的學(xué)習(xí)有一定影響。垂直遷移4.一般遷移與具體遷移一般遷移：將原理原則和概念具體化運(yùn)用到事例中去。具體遷移：將一種學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn)重新組合運(yùn)用到另一種學(xué)習(xí)中去。5.遠(yuǎn)遷移與近遷移遠(yuǎn)遷移：遷移到不相似的情境中近遷移：遷移到相似的情境中遷移理論學(xué)習(xí)遷移的理論包括：形式訓(xùn)練說(shuō)共同要素說(shuō)經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論形式訓(xùn)練說(shuō)形式訓(xùn)練說(shuō)是以官能心理為依據(jù)，遷移

44、是官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。訓(xùn)練是提高心理官能能量的手段和方法。官能即注意、知覺(jué)、記憶、思維、相象等一般的心理能力。對(duì)官能的訓(xùn)練如同對(duì)肌肉的訓(xùn)練一樣，得到訓(xùn)練的官能又可以自動(dòng)地遷移到其他活動(dòng)中去。官能訓(xùn)練注重訓(xùn)練的形式而不注重內(nèi)容。形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為，遷移是無(wú)條件的、自動(dòng)發(fā)生的。缺乏科學(xué)研究。共同要素說(shuō)桑代克和伍德沃斯提出共同要素說(shuō)。他們通過(guò)面積估計(jì)實(shí)驗(yàn)否定了形式訓(xùn)練說(shuō)，同時(shí)提出了共同要素說(shuō)來(lái)解釋學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象。按照共同要素說(shuō)的觀點(diǎn)，遷移的關(guān)

45、鍵在于共同要素的存在，而非官能的改善。只要當(dāng)測(cè)驗(yàn)情境與先前的學(xué)習(xí)情境存在共同成分或要素時(shí)，遷移才會(huì)發(fā)生。桑代克還進(jìn)一步用刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)解釋學(xué)習(xí)遷移。他指出，在共同要素中，有四種聯(lián)結(jié)對(duì)教育實(shí)踐十分重要，即（目的、方法、一般原理和經(jīng)驗(yàn)上的基本事實(shí)）四個(gè)方面的聯(lián)結(jié)。否認(rèn)了遷移過(guò)程中復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)。概括說(shuō)賈德1908年提出的一種遷移理論。按照賈德的觀點(diǎn)，兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同成分只是遷移產(chǎn)生的必要前提，通過(guò)概括，學(xué)習(xí)者獲得一般原理，這是遷

46、移產(chǎn)生的關(guān)鍵。因此，賈德的“概括原理說(shuō)”又稱“經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)”經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)在遷移中的作用，強(qiáng)調(diào)原理的理解，比共同要素說(shuō)有所進(jìn)步。但是，概括化的經(jīng)驗(yàn)僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)又稱“關(guān)系理論”，是格式塔心理學(xué)家苛勒提出的遷移理論。這種理論認(rèn)為，對(duì)情境中關(guān)系的（頓悟）是產(chǎn)生遷移的決定因素。遷移的產(chǎn)生并不取決于是否存在某些共同的要素，也不取決于對(duì)原理的孤立的掌握，而是取決于能否理解各個(gè)因素之

47、間形成的整體關(guān)系，能否理解與實(shí)際事物之間的關(guān)系。個(gè)體越能發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系，則越能加以概括、推廣，遷移就越普遍。強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素在遷移中的作用。認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移理論。認(rèn)為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持。奧蘇貝爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移理論代表了從認(rèn)知觀點(diǎn)來(lái)解釋遷移的一種主流傾向

48、。各理論派別的主要觀點(diǎn)影響遷移的主要因素1.相似性2.原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)3.學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)：通常是指同一種現(xiàn)象，由先前影響所形成的一種傾向性的往往不被意識(shí)到的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。它支配人以同樣方式去對(duì)待同類后繼活動(dòng)。注意：定勢(shì)的作用是雙向的，如果新舊學(xué)習(xí)活動(dòng)的思路是一致的，定勢(shì)的作用就會(huì)促進(jìn)正遷移的發(fā)生；反之，定勢(shì)不但不會(huì)產(chǎn)生正遷移，而且會(huì)妨礙創(chuàng)造性的思維，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾，導(dǎo)致負(fù)遷移的發(fā)生。促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略精選教材合理編排教

49、學(xué)內(nèi)容合理編排教學(xué)程序改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的有效方法1.創(chuàng)設(shè)可遷移的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生的學(xué)習(xí)情境與其運(yùn)用知識(shí)的情境相似，越有助于學(xué)習(xí)的遷移。2.幫助學(xué)生概括、理解基本原理。學(xué)習(xí)遷移的最重要途徑之一是對(duì)學(xué)習(xí)材料的一般原理的理解和概括。3.給學(xué)生以學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。學(xué)習(xí)方法作為一種積極的定勢(shì)對(duì)以后的學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用。4.幫助學(xué)生建立合理的、最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。新的學(xué)生是在學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。原有認(rèn)知結(jié)

50、構(gòu)在新的學(xué)習(xí)中是否具有（可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性），對(duì)學(xué)習(xí)遷移具有重要影響。第六章知識(shí)學(xué)習(xí)知識(shí)分類：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)知識(shí)學(xué)習(xí)分類符號(hào)學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)，并列結(jié)合學(xué)習(xí)知識(shí)的獲得與保持：記憶系統(tǒng)知識(shí)的遺忘及其原因如何運(yùn)用記憶規(guī)律促進(jìn)知識(shí)的獲得與保持1.瞬時(shí)記憶（感覺(jué)記憶）2.短時(shí)記憶（工作記憶）3.長(zhǎng)時(shí)記憶.記憶術(shù)知識(shí)知識(shí)：是客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的能動(dòng)反映，是人類經(jīng)驗(yàn)、思想、智慧賴以存在的形式。知識(shí)（

51、knowledge)：是個(gè)體與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。學(xué)習(xí)就是一個(gè)信息加工的過(guò)程。知識(shí)的類型從不同的概括水平來(lái)劃分為具體知識(shí)與抽象知識(shí)依據(jù)知識(shí)的不同表述形式劃分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)陳述性知識(shí)(declarativeknowledge)是關(guān)于“是什么”、為什么、怎么樣的知識(shí)，包括各種事實(shí)、概念、原則和理論等。程序性知識(shí)(proceduralknowledge)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)，包括如何從事并完成

52、各種活動(dòng)的技能。程序性知識(shí)是對(duì)陳述性知識(shí)的應(yīng)用，其基本結(jié)構(gòu)是動(dòng)作或產(chǎn)生式，形成程序性知識(shí)的關(guān)鍵式對(duì)動(dòng)作方法的熟練掌握。產(chǎn)生式產(chǎn)生式這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)自數(shù)學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)。認(rèn)知心理學(xué)家紐厄爾和西蒙將這一術(shù)語(yǔ)引進(jìn)心理學(xué)。他們認(rèn)為，人腦和計(jì)算機(jī)一樣都是“物理符號(hào)系統(tǒng)”，其功能都是動(dòng)作符號(hào)。計(jì)算機(jī)由于貯存了一系列以“如果—那么（ifthen)”形式編碼的規(guī)則而具有了完成各種運(yùn)算和解決問(wèn)題的智能。安德森（1983）認(rèn)為程序性知識(shí)是以產(chǎn)生式（producti

53、on）和產(chǎn)生式系統(tǒng)來(lái)表征的。人腦之所以能進(jìn)行計(jì)算和解決問(wèn)題，也是由于人經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，在其頭腦中貯存了一系列以“如果—那么”形式表征的規(guī)則，這種規(guī)則被叫做產(chǎn)生式。知識(shí)學(xué)習(xí)的類型（一）符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)（根據(jù)存在形式和復(fù)雜程度）（二）下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)與并列結(jié)合學(xué)習(xí)（根據(jù)新舊知識(shí)之間的關(guān)系）符號(hào)學(xué)習(xí)符號(hào)學(xué)習(xí):是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)（主要是詞）的意義，又稱詞匯學(xué)習(xí)。例如，兒童在學(xué)習(xí)“房子”一詞中，起初的心理內(nèi)容為特殊房子的表象，以后

54、為許多同樣房子的一般表象，最后為房子的同類事物的本質(zhì)特征，即概念。概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)是掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。例如“三角形”，就有“三個(gè)角”和“三條相連接的邊”，這是所有三角形的兩個(gè)共同的關(guān)鍵特征，其他如它的大小、形狀、顏色等屬無(wú)關(guān)特征。如果掌握了這兩個(gè)關(guān)鍵特征，就是掌握了這個(gè)概念的一般意義，這就是概念學(xué)習(xí)，“三角形”就成了代表概念的名詞。命題學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義。命題是由句子

55、來(lái)代表的，組成句子的詞實(shí)際上都代表概念。例如兒童學(xué)習(xí)歐姆定律時(shí)，沒(méi)有獲得有關(guān)電阻、電流和電壓等概念，便不能獲得歐姆定律這個(gè)命題的意義。上位學(xué)習(xí)當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了一些觀念，現(xiàn)在要在這些原有觀念的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)一個(gè)概括和包攝程度更高的命題時(shí)，便產(chǎn)生總括學(xué)習(xí)。它是通過(guò)對(duì)學(xué)過(guò)的材料進(jìn)行歸納組織或綜合整體的組成部分后獲得意義的。由于新的命題或概念在概括和包攝程度上高于原有的一些觀念，所以這種學(xué)習(xí)又稱上位學(xué)習(xí)。例如學(xué)過(guò)了“胡蘿卜”“芹菜”和“油菜

56、”等概念后，再學(xué)“蔬菜”這個(gè)總括性概念時(shí)，新概念總括了原有的一些觀念，新概念就具有了意義。這種學(xué)習(xí)在概念學(xué)習(xí)中比命題學(xué)習(xí)更為普遍。下位學(xué)習(xí)認(rèn)知心理學(xué)假定，認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身，在觀念的概括和包攝水平上是按層次組織的。在原有觀念的概括和包攝水平高于新的觀念時(shí)，新舊觀念之間所構(gòu)成的類屬關(guān)系，稱下位關(guān)系，這種學(xué)習(xí)便稱為下位學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)又區(qū)分為兩種：派生類屬：新的觀念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的一個(gè)特例，或原先學(xué)過(guò)命題的一個(gè)例證。例如，原有觀念“魚(yú)”，由帶

57、魚(yú)、草魚(yú)、黃魚(yú)等從屬觀念組成?，F(xiàn)在要學(xué)鰻魚(yú)，把它納入“魚(yú)”觀念之中，擴(kuò)充了魚(yú)的觀念，又獲得了鰻魚(yú)這一新觀念的意義。相關(guān)類屬：新的觀念是原先學(xué)習(xí)過(guò)的觀念的深入、精制和限定。例如“愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)”，是總概念，從屬觀念是“掛國(guó)旗”“保護(hù)能源”“衛(wèi)生大掃除”?，F(xiàn)在學(xué)習(xí)“建設(shè)精神文明”，是原有“愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)”觀念的不斷加深，獲得了新的意義。并列結(jié)合學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)是通過(guò)并列結(jié)合獲得意義的學(xué)習(xí)，是在新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念既非從屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。

58、但是，因?yàn)樗鼈兪怯梢恍┰杏^念合理結(jié)合而成的，新知識(shí)與原有的知識(shí)有一般的吻合性，所以它們都有潛在意義，因而也可以被原有的知識(shí)同化而產(chǎn)生意義。例如熱量與體積、遺傳與變異、需求與價(jià)格，質(zhì)量與能量的關(guān)系。新舊知識(shí)不能從屬，也不能總括，但是，它們之間仍具有某些共同的關(guān)鍵特征。如后一變量隨著前一變量的變化而變化等，根據(jù)這些共同特征，新命題與已知觀念并列結(jié)合，新命題就有了意義。記憶種類現(xiàn)代信息加工心理學(xué)家在研究人類的學(xué)習(xí)與記憶時(shí)，把學(xué)習(xí)與記憶看成時(shí)

59、信息加工過(guò)程。并根據(jù)信息在頭腦中停留的長(zhǎng)短，把記憶區(qū)分為三個(gè)系統(tǒng)：瞬時(shí)記憶（感覺(jué)記憶）短時(shí)記憶長(zhǎng)時(shí)記憶瞬時(shí)記憶瞬時(shí)記憶又稱感覺(jué)記憶，是指當(dāng)感覺(jué)刺激停止之后頭腦中仍能保持瞬間映象的記憶。它是一種時(shí)間非常短暫的記憶貯存系統(tǒng)，保持時(shí)間約在0.252秒之間。感覺(jué)記憶只留存在感官層面，如不加注意，轉(zhuǎn)瞬即消失。感覺(jué)記憶中的信息未經(jīng)任何加工，按刺激物原有的物理特征編碼。因而具有非常明顯的形象性的特點(diǎn)。例：乘車通過(guò)街道，視聽(tīng)器官對(duì)街邊景物，各種聲音，正

60、如走馬看花般隨看隨忘，此現(xiàn)象即屬感覺(jué)記憶。熟悉的事物未必有記憶上下的樓梯有多少臺(tái)階穿脫的衣服有幾個(gè)紐扣心理學(xué)家（Nickerson&Adams1979）被試：大學(xué)生材料：15枚一分硬幣，只有A是正確的。結(jié)果：猜測(cè)，猜中的機(jī)率為115。其中只有一枚是正確圖案短時(shí)記憶短時(shí)記憶指保持信息在一分鐘以內(nèi)的記憶。如撥打一個(gè)陌生的電話，在通完電話后你就可能忘了這個(gè)電話號(hào)碼。短時(shí)記憶的容量也即廣度，一般認(rèn)為是72個(gè)項(xiàng)目。Miller(1956)短時(shí)記憶