教學藝術論的局限及啟示

1、<p>　　教學藝術論的局限及啟示</p><p>　　摘 要 教學藝術論作為對教學本質的一個理論回答，其理論的根基不足和對教學本質的錯誤的理論嫁接導致其脫離了理論發(fā)展的基本規(guī)律，而不能成為一個真正的學說。它從側面反應了理論研究缺乏內發(fā)的邏輯。 </p><p>　　關鍵詞 教學藝術；教學本質 </p><p><b>　　一、教學藝術概述 &l

2、t;/b></p><p>　　在國外，有Teaching Art一說，國內學者將它翻譯為教學藝術實則是望文生義。而實際上它是指代教學的技巧、技藝。國內學者習慣把夸美紐斯《大教學論》的“把一切知識教給一切人類的藝術”當做教學藝術一詞的發(fā)端，而該書始終是試圖為教學奠定一個基礎使得父母、教師、學生、學校、國家、教會能夠盡量的減少精力的浪費，進而準確地、普遍地培養(yǎng)人才。國內研究者將吉爾伯特?海特的《教學藝術》（T

3、he Art of Teaching）被認為是把教學藝術引入相對獨立的研究領域的著作，但其開篇就一再強調：“這是一本有關教學方法的書”，“本書只涉及教學的方法”。因此可以說，把教學作為一門藝術作為理論進行思考，是一次本土化的理論建構的實踐。1981年第3期《教育研究》發(fā)表了蘇靈楊《教師，塑造一代人的工程師和藝術家》開始，教學藝術研究在我國有了大批的研究者。依據(jù)研究者對教學藝術的內涵的規(guī)定的不同，我國教學藝術研究可以分為四類： </

4、p><p>　　第一， 認為教學藝術即教學方法、技巧、技能。在此藝術即是技巧的同義詞。湛蓊才在他的《課堂教學藝術》一書中將課堂教學藝術分為了“十式”、“十技”和“十術”進行了生動闡述。 </p><p>　　第二， 認為教學藝術是教學方法的綜合的，靈活的，創(chuàng)造性的利用。這種觀點認為教學科學能夠解決教學中的一般性的、普遍性的問題。而對于個性的問題則需要教學藝術。 </p><

5、p>　　第三， 認為教學藝術即審美與立美的統(tǒng)一。它從藝術與美學的角度闡釋了教學不僅應當給人帶來形式上的審美的愉悅，還應當樹立美的標桿。 </p><p>　　第四， 認為教學藝術是教學的最高境界。有學者提出教師教學藝術的形成發(fā)展經過教學技術、教學技能、教學技巧、教學技藝、教學藝術幾個階段。 </p><p>　　教學藝術理論試圖實現(xiàn)對教學科學的超越，他們認為個性與創(chuàng)造、情感與審美、形

6、象與課堂表現(xiàn)力是科學無法解決的問題，進而強調教師高超的教學藝術。教學藝術不排斥科學，相反研究者們一致的認為“無科學性的教學缺少根基，無藝術性的教學缺少活力”，“教學科學是實踐總結出來的一般規(guī)律、原則和方法；教學藝術則是對教學規(guī)律、原則和方法的創(chuàng)造性使用?！盵4]可以說，教學藝術是求真、求善、求美的統(tǒng)一。 </p><p>　　二、教學藝術的局限 </p><p>　　從對研究者們對“教學藝

7、術”的規(guī)定性來看，教學被視為一門藝術是“教師中心”的，其宣揚的是教師的工作的獨特性，“教學藝術”本質上是“教師教的藝術”。在教學藝術的理論世界中學生是被忽視的。教學藝術強調“課堂表現(xiàn)力”，著力突出教學的“審美”與“立美”。試圖形成一種理念以擺脫課堂中灌輸式、講授法的沉悶氣氛，從而達到教學的藝術效果。這種從表現(xiàn)形式上改觀教學的意圖在著重強調教師的“表演意識”。通過對學生的感官上的多重刺激，使學生保持著高昂的情緒來參與課堂造成了形式多樣的公

8、開課之濫觴。這也多被學者們所批判為一種追求眼球效應的行為，它反映了教學中短視、浮躁的作風。 </p><p>　　同時，教學藝術理論蘊含著一個深刻的矛盾。一方面教學藝術理論描述了一個完滿的、無懈可擊的教學理論世界：教學在尊重科學規(guī)律的前提下進行、教師靈活機制地采用教學策略、學生積極參與、立美與審美達到統(tǒng)一、合規(guī)律與合個性達到統(tǒng)一；另一方面它又表達這樣一種立場即它是為現(xiàn)實中的教學提供技術支持，“旨在構建藝術境界的教

9、學圖景，為教師總結和尋找達到教學藝術境界的有效途徑和方法”。教學藝術兼顧了樹立理論標桿與提供操作藍本的雙重使命，使得它在形上之道和形下之器間難以自容。 </p><p>　　三、教學藝術論的理論啟示 </p><p>　　理論追求與經驗世界的不協(xié)調導致了這一理論在兩端的論理都是乏力的。其本身具有強烈的規(guī)定性，又刻意地為了區(qū)別于教學技術和方法，而去發(fā)展了一些語義含混不清的概念達到左右逢源的目

10、的，“教學藝術實質上是教學手段理論，但它又迥異于一般的教學科學的手段探索，其特殊性在于以教學的藝術境界為手段，的確稱得上是獨特的追求”。導致了其仿佛包羅了教學的方方面面，但在技術操作層面又是空白的。所以，在主張教學藝術這個思想的研究群體內部，在教學藝術的概念使用上也基本上達不到一個基本的共識。研究教學藝術的學者也承認“教學藝術這一詞匯是具有比喻意義的”。如果作為理論體系，其是將“藝術”與“教學”概念拼盤式的組合而空泛無物，如果作為指導教

11、師的實踐指南，這個概念所有的內涵或關于實際操作的技巧其實都能被教學技術或教學方法這一個詞語所涵蓋，其存在的必要性最終受到質疑。 </p><p>　　教學藝術的研究者們在中國傳統(tǒng)文化中的功夫“修煉”的語境中，尋找到“藝術”一詞來表達教師應有的“修為”，進而為教學尋求到一種本土化的定位?？梢哉f是對教學理論有勇氣的探索，也可以說是功利的投機，急切的需要借用其它學科來對教學進行理論的建構，理論很多是缺少現(xiàn)實根基與土壤，

12、它們在缺乏牢固基礎的地面上建立起來，如同空中樓閣。 </p><p><b>　　參考文獻： </b></p><p>　　[1]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，2012. </p><p>　　[2]Gilbert Highet，The Art of Teaching [J]//李如密，何愛霞.吉爾伯特?海特的教學