從隱性知識(shí)角度看教育評(píng)價(jià)改革

1、從隱性知識(shí)角度看教育評(píng)價(jià)改革從隱性知識(shí)角度看教育評(píng)價(jià)改革摘要：盡管人們很早就已經(jīng)知道隱性知識(shí)的存在，但對(duì)其在教育教學(xué)發(fā)展中的作用，卻一直缺乏深入研究。傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)教育關(guān)注的只是學(xué)生掌握知識(shí)的情況，而忽視對(duì)氣硬性知識(shí)發(fā)張水平的分析評(píng)價(jià)。沒(méi)有意識(shí)到，也許正是在隱性知識(shí)領(lǐng)域中，蘊(yùn)藏提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。本文嘗試從隱性知識(shí)的角度探討教育評(píng)價(jià)改革問(wèn)題。關(guān)鍵詞：隱性知識(shí)教育評(píng)價(jià)20世紀(jì)50年代，在人類認(rèn)識(shí)發(fā)展史上一個(gè)重要的成果就是對(duì)隱性知識(shí)的

2、存在、他在人類知識(shí)生產(chǎn)中和創(chuàng)新、以及個(gè)體發(fā)展中作用的理論研究。1985年，英國(guó)學(xué)者波蘭尼（PolanyiM.）在《人的研究》一書(shū)中明確提出：“人類有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的只是使用書(shū)面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表達(dá)的，例如有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)成為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)成為隱性知識(shí)?！边@可以說(shuō)是△1人類第一次把隱性知識(shí)提到與顯性知識(shí)的高度，對(duì)其進(jìn)行理論上

3、的研究和探討。以后，隨著研究工作的進(jìn)一步發(fā)展，人們不禁對(duì)兩類只是形式上的區(qū)別有了明確的認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)到：顯性知識(shí)是一種能夠可以用語(yǔ)言、文字、數(shù)字等符號(hào)明確表述，以事實(shí)、概念、原理法則和方法為構(gòu)成要素，具有嚴(yán)密邏輯結(jié)構(gòu)，可以通過(guò)正式的學(xué)校教育渠道傳遞?？梢詾椴煌娜送瑫r(shí)共享，具有公共性的知識(shí)隱性知識(shí)一般不能或很難使用語(yǔ)言加以描述，它既沒(méi)有嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)，也不能通過(guò)正式的渠道傳播，除了將其顯性化，否則很難與他人共享，是一種純個(gè)人性知識(shí)。還對(duì)隱性

4、知識(shí)長(zhǎng)生渠道，它在個(gè)體接受、理解、掌握和創(chuàng)新顯性知識(shí)、以及在個(gè)體發(fā)展中的作用的問(wèn)題進(jìn)行深入討論。認(rèn)識(shí)到隱性知識(shí)在個(gè)體接受、理解顯性知識(shí)過(guò)程中的作用是復(fù)雜的：既可以成為個(gè)體接受、深化和創(chuàng)新顯性知識(shí)的向?qū)Ш突A(chǔ)。例如，登過(guò)黃山的同學(xué)，在學(xué)習(xí)黃山游記的課文時(shí)，對(duì)文章的體會(huì)和領(lǐng)悟就會(huì)比從未等國(guó)黃山的同學(xué)多而且深刻。這正是他登黃山是形成的，以親歷體驗(yàn)形式存在的隱性知識(shí)的作用；也可以成為個(gè)體接受顯性知識(shí)的干擾。如，人們每天起來(lái)總是看到太陽(yáng)從東邊升起

5、，傍晚從西邊落下，而絲毫感覺(jué)不到地面的運(yùn)動(dòng)。這種日常生活經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的的隱性知識(shí)，就增大大地阻礙和干擾了人們對(duì)天體運(yùn)動(dòng)的正確認(rèn)識(shí)。致使在很長(zhǎng)時(shí)間的一段時(shí)間里，哥白尼正確的“日心說(shuō)”被視為異端邪說(shuō)，而托勒密錯(cuò)誤的“地心說(shuō)”卻能持續(xù)一千多年居于天文學(xué)殿堂的中心。人不僅在接受、理解顯性知識(shí)方面離不開(kāi)隱性知識(shí)的參與和幫助。而且在顯性知識(shí)的生產(chǎn)和創(chuàng)新中也離不開(kāi)隱性知識(shí)。例如愛(ài)因斯坦首先就是通過(guò)隱秘性直覺(jué)認(rèn)識(shí)，而不嚴(yán)格的、顯性的邏輯推理確定他著名的狹

6、義相對(duì)論和廣義的研究方面方向的。隱性知識(shí)除了為個(gè)人認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供理念和解釋框架外，還對(duì)個(gè)體的顯性知識(shí)具有組織管理作用。在人類科學(xué)、生產(chǎn)和教育的各個(gè)領(lǐng)域中，專家比新手的知識(shí)組織的更有條理，更便于提取，就是一認(rèn)知模式和認(rèn)知策略形式存在的隱性知識(shí)的組織管理功能在起作用。個(gè)體的隱性知識(shí)資源比顯性知識(shí)資源大得多。有學(xué)者曾把個(gè)體的知識(shí)資源比作一座冰山，認(rèn)為浮在水面的顯性知識(shí)大約只占20%，在水面下看不到的隱性知識(shí)要占80%。隱性知識(shí)不僅數(shù)量大而且分布

7、廣。他幾乎涵蓋了個(gè)體認(rèn)識(shí)過(guò)程的所有領(lǐng)域。不僅在作為個(gè)體認(rèn)識(shí)活動(dòng)背景的社會(huì)組織文化、價(jià)值觀點(diǎn)、個(gè)體態(tài)度、興趣、經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣中能夠存在著大量的隱性知識(shí)。而且在個(gè)體認(rèn)識(shí)過(guò)程的每一個(gè)環(huán)節(jié)，包括認(rèn)識(shí)的內(nèi)容、認(rèn)識(shí)的策略和方法、認(rèn)識(shí)的行為習(xí)慣中也存在著大量的隱性知識(shí)?？傊?，不管你意識(shí)到或沒(méi)意識(shí)到，也不管你承認(rèn)或不承認(rèn)，他們都會(huì)作為個(gè)體認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程的一種“酵素”或“干擾素”在隱性知識(shí)評(píng)價(jià)的任務(wù)就是，首先通過(guò)對(duì)話、設(shè)置問(wèn)題情境，把學(xué)生在操作水平上表現(xiàn)出來(lái)的

8、系統(tǒng)錯(cuò)誤和隱藏在學(xué)生心靈中的、杜伊特稱之為“先入觀念”和“錯(cuò)誤觀念”的東西揭示出來(lái)，使其顯性化；其次是發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致系統(tǒng)錯(cuò)誤的原因以及受那些“先入觀念”或“錯(cuò)誤觀念”的影響使學(xué)生對(duì)問(wèn)題作出了錯(cuò)誤判斷。例如，克萊門(mén)特（klement），通過(guò)設(shè)置問(wèn)題情境，讓學(xué)生用箭頭標(biāo)出一塊向上拋出的木塊，在運(yùn)動(dòng)的任何一刻受力的方向。結(jié)果發(fā)現(xiàn)許多同學(xué)沒(méi)有選擇“木塊在運(yùn)動(dòng)過(guò)程中始終只有一個(gè)豎直向下的重力作用它”這個(gè)正確答案，而選擇有向上的力，這個(gè)錯(cuò)誤答案，其原因就

9、是由于在他們的頭腦中由一個(gè)“一個(gè)向上的物體必有一個(gè)向上的力作用于呀”的“先入觀念”在作怪。最后利用科學(xué)概念糾正這些錯(cuò)誤的教學(xué)前觀念。第二，它要求通過(guò)評(píng)價(jià)把學(xué)生的錯(cuò)誤轉(zhuǎn)變成促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種力量和“通往深層次理解的起點(diǎn)”(weberE2002)，而不是把錯(cuò)誤僅僅作為劃分學(xué)生等級(jí)和層次的依據(jù)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤是不可避免的，它實(shí)際上是學(xué)習(xí)過(guò)程中的一部分。所以，錯(cuò)誤并不可怕，可怕的是學(xué)生沒(méi)有意識(shí)到自己的錯(cuò)誤。正如舍恩所指出的“看來(lái)是錯(cuò)誤

10、的兒童的見(jiàn)解和行為也有它合理的根據(jù)”，這就是說(shuō)兒童常常是沒(méi)有意識(shí)到自己的錯(cuò)誤的，他們實(shí)際上總是在他們自認(rèn)為正確的情況下作出錯(cuò)誤的判斷的。所以如果我們不能通過(guò)評(píng)價(jià)告訴他們，他們自認(rèn)為合理的東西其實(shí)是不合理的，不能幫助他們分析和解釋其錯(cuò)誤理解背后深刻的理性世界的原因，當(dāng)他們?cè)俅闻龅竭@類問(wèn)題時(shí)，就仍然會(huì)作出錯(cuò)誤的判斷。所以，韋伯曾深刻地指出，“學(xué)生所犯的唯一真正的錯(cuò)誤就在于未能從錯(cuò)誤中學(xué)到任何有價(jià)值的東西，未能將錯(cuò)誤轉(zhuǎn)變成機(jī)會(huì)、轉(zhuǎn)變成通向成功

11、的起點(diǎn)。”以往我們的評(píng)價(jià)在促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展上收獲甚微，一個(gè)重要的原因就在于此類評(píng)價(jià)都是靜態(tài)的，標(biāo)簽式的、狀態(tài)描述性的顯性知識(shí)的評(píng)價(jià)。它只滿足于根據(jù)學(xué)生有無(wú)錯(cuò)誤以及錯(cuò)誤的多少平等劃級(jí)，而沒(méi)有進(jìn)一步解釋造成學(xué)生錯(cuò)誤的原因。因此，也就不能為學(xué)生克服學(xué)習(xí)上的困難，改進(jìn)學(xué)習(xí)上的錯(cuò)誤提供具體的幫助，而對(duì)學(xué)生隱性知識(shí)的評(píng)價(jià)做到了這一點(diǎn)，學(xué)生從評(píng)價(jià)中不僅認(rèn)識(shí)到自己錯(cuò)在哪里，而且能夠把這種認(rèn)識(shí)作為新知識(shí)的基點(diǎn)，從而吧自己的認(rèn)識(shí)引向更深層次。多爾曾指出：“

12、一個(gè)學(xué)生的思維方式不是任意的，而是表現(xiàn)在他或她人是世界或理解世界的思維方式。所以只從正確或錯(cuò)誤的教導(dǎo)來(lái)看待學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答這以傳統(tǒng)做法，我認(rèn)為，應(yīng)讓位于利用他們的回答幫助學(xué)生理解他們與當(dāng)時(shí)情境之間的關(guān)系”，又說(shuō)“這就為我們的西方人如此熱愛(ài)的概念——評(píng)價(jià)——提供了新的框架。迄今為止我們運(yùn)用評(píng)價(jià)的概念幾乎毫無(wú)例外地用于判斷一個(gè)學(xué)生的正確與否，或程序運(yùn)轉(zhuǎn)的是否有效。我提議我們應(yīng)擴(kuò)展一觀點(diǎn)，我們是不是能夠運(yùn)用評(píng)價(jià)幫助我們理解情境的根基式淵源、情

13、境所帶來(lái)的可能性？以及我們處理這一或那一情境的方式？這種分析能不能既是個(gè)人的，也是文本的？我們是不是可以不僅注意作為要跑的跑道的課程而且注意跑在跑道上我們以及跑的方式?！倍酄栐谶@里提到的“理解清凈的根基式淵源”與舍恩講的判斷背后的“理性世界”的原因的含義是一樣的。從這個(gè)意義上我們可以說(shuō)正是個(gè)體隱性知識(shí)評(píng)價(jià)的引入，為教育評(píng)價(jià)提供了新的框架。使教育評(píng)價(jià)不僅關(guān)心學(xué)生對(duì)文章的意義理解的正確與錯(cuò)誤，而且通過(guò)評(píng)價(jià)揭示學(xué)生個(gè)人理性世界的特點(diǎn)，使學(xué)生能

14、從自身的錯(cuò)誤中學(xué)到的價(jià)值的東西，并把錯(cuò)誤轉(zhuǎn)變成學(xué)生通向成功的起點(diǎn)。二、不僅要關(guān)注學(xué)生掌握顯性的敘述性知識(shí)評(píng)價(jià)，更要重視對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)模式和認(rèn)識(shí)策二、不僅要關(guān)注學(xué)生掌握顯性的敘述性知識(shí)評(píng)價(jià)，更要重視對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)模式和認(rèn)識(shí)策略等隱性知識(shí)發(fā)展水平的評(píng)價(jià)略等隱性知識(shí)發(fā)展水平的評(píng)價(jià)學(xué)生解決問(wèn)題通常需要三方面的知識(shí)。一是敘述性知識(shí)。即與該問(wèn)題有關(guān)的事實(shí)、概念、原理和法則等“是什么”與“為什么”的知識(shí)；二是程序性知識(shí)。這是由關(guān)“怎樣想”和“怎樣做”的知識(shí)。