學(xué)校制度育德的實(shí)證研究

1、一 、 研 究 背 景黨的十八大提出把“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)，十九大進(jìn)一步申明要對(duì)其加以落實(shí)。如何通過學(xué)校教育彰顯道德并培養(yǎng)有道德的人，就成為當(dāng)代教育實(shí)踐工作者和理論工作者的一項(xiàng)重大課題。從實(shí)踐層面來看，學(xué)校生活是一種制度生活，學(xué)生品德是在學(xué)校制度的規(guī)范之下發(fā)展的。以人育德的方式固然重要，但實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，忽視學(xué)校制度建設(shè)的德育效果并不理想。以往學(xué)校教育只是把制度當(dāng)作一種管理手段，忽視其教育價(jià)值；現(xiàn)在有所重視，卻出現(xiàn)了新問題，如只

2、是單純增加學(xué)校制度的數(shù)量，以至于許多學(xué)校制度“侵入”學(xué)生的私人生活領(lǐng)域，育德效果也不甚理想。實(shí)踐工作者對(duì)于如何提高學(xué)校制度的品質(zhì)，提升制度育德的科學(xué)性，既怯于實(shí)踐創(chuàng)新，也缺乏理論指導(dǎo)。從理論層面來說，研究者早在 1999 年已開始思考制度對(duì)于學(xué)校德育的意義，提出“制度德育論”，并開展了持續(xù)性的研究，提出了制度育德“三步曲”，即制度資源觀、制度過程觀、制度生活觀。［1］制度資源觀強(qiáng)調(diào)制度是一種德育資源，而不只是管理手段。一方面，制度具有規(guī)

3、則、規(guī)范，能夠?qū)和嗌倌甑男袨榛蛘J(rèn)知產(chǎn)生影響；另一方面，制度具有價(jià)值、德性，能夠引導(dǎo)或“位移于”兒童青少年的價(jià)值觀、德性。制度過程觀強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生參與學(xué)校制度的制定、執(zhí)行、修訂過程，通過“參與—認(rèn)同”的機(jī)制，把文本的、靜研究制度育德的作用機(jī)制，需要從教育學(xué)視角轉(zhuǎn)向心理學(xué)視角。在《再論制度何以育德》一文中，我們提出了如下觀點(diǎn)［11］：首先，制度育德應(yīng)關(guān)注制度情境。制度情境指的是具有一定認(rèn)知、情感和經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人，通過與具有規(guī)范意義的環(huán)境交互作用

4、而生成的，促進(jìn)主體發(fā)展以及客觀環(huán)境生成的中介物。與自然情境相比，制度情境中蘊(yùn)含著制度意義的規(guī)范。這確保了“制度”育德之價(jià)值建構(gòu)的可能性。與制度相比，制度情境蘊(yùn)含更多、更生動(dòng)、更具體的要素（如時(shí)間、空間、活動(dòng)、角色、社會(huì)關(guān)系等），且制度情境中的規(guī)范是否具有效用，取決于制度情境中各要素之間的相互作用。這確保了制度育德的“多要素”環(huán)境。與制度環(huán)境相比，制度情境需要個(gè)人內(nèi)在要素（如個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展水平、人格特質(zhì)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等）的參與才能生成，因而必

5、然能作用于主體的發(fā)展。這確保了制度育德的“主體認(rèn)知視角”。與制度生活相比，制度情境不止是一種可能的存在方式，而首先是一種現(xiàn)實(shí)的存在方式，是個(gè)體生成與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)寓所。這確保了制度情境育德不僅是一種價(jià)值建構(gòu)，還是一種必然的真實(shí)。其次，從理論層面提出制度必然以制度情境為中介影響學(xué)生品德。其邏輯理由在于，情境具有本體意義，制度必須情境化才可能影響個(gè)人品德，而制度情境化的必然結(jié)果就是情境制度化。更為根本的是，制度成為了情境的一個(gè)背景，能夠影響個(gè)體