論教師的文化覺醒及其教學(xué)實(shí)現(xiàn).pdf

1、研究始于問題,問題始于疑難,疑難始于現(xiàn)實(shí)困境。教學(xué)研究的對(duì)象是教學(xué)要素互動(dòng)所產(chǎn)生的各種問題,其以往的解決往往就問題本身、解決者本身以及問題的狹小空間出發(fā)去思考,忽略了問題及相關(guān)因素的廣泛空間與產(chǎn)生根基,沒有從文化的角度并置于文化的場(chǎng)域中自覺研究。研究者、研究問題產(chǎn)生的場(chǎng)域、研究問題的創(chuàng)造者均代表、實(shí)踐和創(chuàng)造著某種特定的文化,那么,從文化的視野、運(yùn)用文化的觀點(diǎn)、植根于問題的文化場(chǎng)域,是教學(xué)研究的路徑之一。教師永遠(yuǎn)是教學(xué)研究關(guān)注的焦點(diǎn)。長(zhǎng)期

2、以來教學(xué)研究的文化背離促使了本文對(duì)教師文化的關(guān)注,將問題聚焦于社會(huì)文化生態(tài)情境下教學(xué)的真實(shí)樣態(tài)和教師的生存體驗(yàn),并借助理論運(yùn)演、個(gè)案研究、協(xié)同研究等方法闡明教師文化覺醒的本質(zhì)與價(jià)值、離析教師文化不自覺的深層問題,為實(shí)現(xiàn)意識(shí)覺醒下的教學(xué)自覺提供理論支撐和實(shí)踐參考。
　　 問題提出并進(jìn)行科學(xué)的研究設(shè)計(jì)是論文的根本,而具體的論文構(gòu)思則是論文的生命力,本論文從文化視野下并植根于文化場(chǎng)域?qū)處熚幕X醒及其教學(xué)實(shí)現(xiàn)進(jìn)行了整體思考,圍繞本體論

3、、價(jià)值論、認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論四大核心,沿著本體闡釋與價(jià)值追問、認(rèn)知框架確立、實(shí)存問題揭顯、實(shí)踐路向選定和未來教學(xué)展望的邏輯理路予以深度闡釋與建構(gòu)。全文除導(dǎo)論外共分五個(gè)部分:
　　 導(dǎo)論闡明了本研究的緣起,介紹并分析已有研究的現(xiàn)狀,確立研究的目的與意義,并提出本研究的重難點(diǎn)及研究方法。
　　 第一部分探尋了教師文化覺醒的本體,從文化覺醒及教師文化的“生命體征”闡明了教師文化覺醒是教師在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活中,認(rèn)清自身、學(xué)生和教學(xué)文化

4、本身的特性,在尊重不同文化的基礎(chǔ)上,通過認(rèn)可差異文化,在對(duì)話和理解中形成創(chuàng)新意義的教學(xué)認(rèn)知模式和特定的文化結(jié)構(gòu),走向基于理性思維的教學(xué)文化生活范式,實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)生命的體認(rèn)、精神的自覺和理性的發(fā)展,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)自由的過程。教師文化覺醒表現(xiàn)出反思性、系統(tǒng)性、多元性和人文性等多重特征,是教師生命自由展演的體現(xiàn),它促使教師完善自我意識(shí),以喚醒生命主體意識(shí)而導(dǎo)向主體自主意識(shí),進(jìn)而發(fā)展了師生的文化批判意識(shí),形塑了以“自主性”為基礎(chǔ)的教學(xué)樣態(tài),并使教學(xué)

5、回歸“自由”的本體。教師文化覺醒及其特征為教學(xué)設(shè)定了自由的路向,教師在“自由”的實(shí)踐中以文化批判為基礎(chǔ)形成“自主性”教學(xué),進(jìn)而構(gòu)建人性化的教學(xué)情境,促進(jìn)教學(xué)自由的圖像形成,實(shí)現(xiàn)其自覺創(chuàng)造之旅。
　　 第二部分文化為主體的生活實(shí)踐設(shè)定了“框架”,教師文化覺醒就是對(duì)文化“框架”的反思與解放,需要運(yùn)用文化自覺的理念從文化多元視角予以重新設(shè)定“框架”,使其成為教師文化覺醒認(rèn)識(shí)和教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的“視框”。教師文化覺醒設(shè)定的“視框”賦予了

6、教師特定的文化實(shí)質(zhì),有著特定的文化角色定位、文化知能情結(jié)構(gòu)和意義結(jié)構(gòu)。從文化覺醒應(yīng)有的文化場(chǎng)域和“視框”賴以的理論根基出發(fā),教師首先應(yīng)成為差異文化的洞見者、霸權(quán)文化的策反者和文化跨界的行動(dòng)者,在洞察差異文化、抗拒霸權(quán)文化中不斷行使反省、批判的實(shí)踐者角色,自由穿梭于不同文化間完成文化轉(zhuǎn)譯促成不同文化的交互相生。角色定位需要其素養(yǎng)作為保證,教師文化覺醒要求教師應(yīng)具備冰山隱喻的文化知識(shí)結(jié)構(gòu)、知以導(dǎo)行的覺醒能力結(jié)構(gòu)和多維復(fù)合的情意素養(yǎng)結(jié)構(gòu)等基礎(chǔ)

7、素養(yǎng)。教師作為文化覺醒的主體,角色定位、養(yǎng)成素養(yǎng)是基礎(chǔ),而內(nèi)在精髓在于熟諳文化的意義生成律則,建立“人—世界”的詮釋框架、踐行交互相生的文化歷程,最終實(shí)現(xiàn)文化融合下的意義創(chuàng)生。
　　 第三部分問題產(chǎn)生于實(shí)踐中,其解決首先需要認(rèn)識(shí)其基本表現(xiàn),需要在“視框”的指導(dǎo)下不斷予以揭示。論文第三部分著力于問題闡釋,旨在通過習(xí)以為常的教學(xué)生活發(fā)現(xiàn)那些看似混沌不明甚至隱而不彰的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及關(guān)系網(wǎng)絡(luò),明確影響教師行動(dòng)的顯性和隱性文化觀念。本部分始終

8、貫徹理論與實(shí)踐不斷互動(dòng)的行動(dòng)邏輯,采用立意抽樣的方式選取三名中學(xué)教師進(jìn)行參與式觀察與半結(jié)構(gòu)訪談,對(duì)教師的教學(xué)關(guān)注、實(shí)踐慣性、教學(xué)歸因、行動(dòng)限制等進(jìn)行深度透視?！氨鶅鋈叻且蝗罩?教師文化經(jīng)過長(zhǎng)期的“傳統(tǒng)”熏陶,將技術(shù)效能而非理性思考作為教學(xué)的“尚方寶劍”,技術(shù)意義上的效能觀和教學(xué)實(shí)踐壓縮了教師的思考空間,造成教學(xué)人文性與道德性的隕落;長(zhǎng)此以往,教師的教學(xué)實(shí)踐成為常態(tài),對(duì)知識(shí)權(quán)力的屈服順從,對(duì)教材文本的“頂禮膜拜”以及對(duì)差異文化的“視

9、而不見”成為再正常不過和最合理的實(shí)踐樣態(tài),致使教學(xué)批判的意識(shí)與動(dòng)力無以形成,教學(xué)成為創(chuàng)造最遺忘的地方。當(dāng)然,這種教學(xué)“非自由”產(chǎn)生的癥結(jié)是多方面的,既有來自家庭所提供的文化資本差異,也有來自學(xué)生本身及其心智成熟度的差異,更有社會(huì)文化規(guī)約下的某種“自然”邏輯,同時(shí),長(zhǎng)期形成的背離的教學(xué)價(jià)值觀、家長(zhǎng)霸權(quán)式文化與學(xué)校文化的背離以及教師文化本身均會(huì)成為教師文化不自覺的障礙物。
　　 第四部分解構(gòu)的目的在于建構(gòu),在于認(rèn)識(shí)問題后的行動(dòng)選擇。

10、厘清教師文化不自覺的問題表現(xiàn)與產(chǎn)生實(shí)質(zhì)在于教師突破其限制,通過不斷提升的自我批判反省能力,從意識(shí)和行動(dòng)雙重路向中找準(zhǔn)定位,實(shí)現(xiàn)文化意識(shí)覺醒。論文第四部分借鑒福柯以“關(guān)注自身”為中心的生存技藝實(shí)踐的思想,采用協(xié)同行動(dòng)的模式,與教師共建專業(yè)發(fā)展工作坊,對(duì)古希臘思想家自我修煉的“聽、說、讀、寫"策略進(jìn)行本土化改造,形成本研究的行動(dòng)方案,運(yùn)用文本磋商、對(duì)話辯證、角色扮演等方式協(xié)助參與教師“反映出自己發(fā)展個(gè)人行動(dòng)的意識(shí)與潛意識(shí)作為”的能力,提升教

11、師的文化意識(shí)。教師參與協(xié)同行動(dòng)研究包括計(jì)劃、行動(dòng)、觀察、反省等各環(huán)節(jié),歷經(jīng)內(nèi)省、自我轉(zhuǎn)化與不斷修正行動(dòng)策略的歷程,并在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)出如下限制:缺乏對(duì)社會(huì)化歷程進(jìn)行反思,使得刻板印象與偏見的維持成為教師文化批判意識(shí)開展的限制;缺乏對(duì)主流與邊緣的權(quán)力關(guān)系進(jìn)行全面覺察,使得洞悉優(yōu)勢(shì)意識(shí)與弱勢(shì)意識(shí)成為教師文化批判意識(shí)開展的阻力;“切割”意識(shí)使批判省思與行動(dòng)加以連結(jié)的困境難以突破。在本研究中,這些限制通過建立學(xué)習(xí)型協(xié)同社群為載體,展開多元展演策略、

12、批判識(shí)能鍛煉、連結(jié)意識(shí)盟友等系列批判與省思的活動(dòng)得以突破。突破限制是走向自覺的必由之路,但鑒于文化覺醒的長(zhǎng)期性,教師的文化覺醒需要經(jīng)過醞釀、沉淀、反思、再檢驗(yàn)及調(diào)整反思等連續(xù)時(shí)空的實(shí)踐歷程,呈現(xiàn)出層迭漸進(jìn)改變的面貌,應(yīng)將意識(shí)提升與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合,以此將文化覺醒延伸到教師的生命深處。
　　 第五部分教師的文化覺醒詮釋了教學(xué)的無限可能性,并深刻影響著教學(xué)的設(shè)計(jì)、內(nèi)容的組織、方式的選擇、師生關(guān)系的重建以及評(píng)價(jià)體系的建立。鑒于教學(xué)植根于文

13、化場(chǎng)域之中,教師應(yīng)將文化分析作為教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn),并進(jìn)行現(xiàn)實(shí)意義上的設(shè)計(jì),發(fā)揮課堂的意義創(chuàng)造功能,實(shí)現(xiàn)自我文化與他者文化的平衡以及構(gòu)建團(tuán)體決策式教學(xué)結(jié)構(gòu)。教學(xué)內(nèi)容的組織是教學(xué)實(shí)現(xiàn)的重要保證,教師要秉持“差異是不同資源而無優(yōu)劣之分”的價(jià)值觀,整合差異文化,確立多元一體化的教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)整模式,容納教學(xué)場(chǎng)域中的多元文化,促進(jìn)文化間的理解與和諧,使學(xué)生從差異和平等中獲得肯認(rèn)和自由。教學(xué)方式的選擇不能沒有文化意義,教師文化覺醒的教學(xué)方式表現(xiàn)就是要

14、從單純的“教文化”向“學(xué)文化”的轉(zhuǎn)變,運(yùn)用自傳課程擴(kuò)展學(xué)生的既有文化體系,實(shí)施敘事教學(xué)引發(fā)文化想象以促進(jìn)文化的持續(xù)斷反思和文化意義的不斷生成,開展焦點(diǎn)討論訓(xùn)練、提升學(xué)生的文化反思與批判能力。教師文化覺醒也意味著應(yīng)破除傳統(tǒng)意義上的文化邊界事實(shí),形成“你中有我、我中有你”的“文化多元一體格局”,促進(jìn)師生間的視域融合和構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的交互主體關(guān)系。教學(xué)文化場(chǎng)的文化生態(tài)理念和現(xiàn)實(shí)促使教師應(yīng)確立多元文化生態(tài)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系,可從文化分布、文化互動(dòng)

15、、文化競(jìng)爭(zhēng)和文化演化等四個(gè)維度構(gòu)建生態(tài)學(xué)意義上的教學(xué)評(píng)價(jià)維度。
　　 本研究的創(chuàng)新表現(xiàn)在:首先,研究視角新。本論文從文化政治學(xué)、文化心理學(xué)、多元文化主義和后現(xiàn)代主義等觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)進(jìn)行了重新闡釋,將研究問題置于社會(huì)文化生態(tài)情境下進(jìn)行了全面的研究。其次,邏輯結(jié)構(gòu)新。本論文借助尼采哲學(xué)中精神三變的隱喻作為線索,運(yùn)用其成熟的哲學(xué)思維框架構(gòu)建了論文的結(jié)構(gòu),突破了既有的思路建構(gòu)范式。最后,主要觀點(diǎn)新。本論文從教師文化以及教師實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的維度