羅杰斯的人本主義教學理論

1、羅杰斯的人本主義教學理論卡爾.羅杰斯是當代美國著名的人本主義心理學家之一，他的教育思想對國外60、70年代的教育改革運動產(chǎn)生了較為深刻的影響。與傳統(tǒng)教育中教學的主要特征——指導性相反，羅杰斯根據(jù)“自我學說”理論，形成了一種比較激進、用于促成個體“自我實現(xiàn)”的教學策略——非指導性。《美國教育家百科全書》中的非指導性的定義為：“時常用于咨詢、小組治療和心理治療的的一種方法，他借鑒于他或她的自我反省活動以及（或者）反應，使個體重組、改組或者改

2、變態(tài)度與行為。非指導性技術在性質上是情感的：以個體受她或他的情感約束這個假設為基礎此外，它建立在這樣一個假設上：形成自由表達情緒和情感所憑借的表現(xiàn)手段和替代物，形成接受的行為，并且減少內心沖突，通過這種活動，個體會更好的理解自己。她或他將在器官適應上有所裨益?！苯虒W中的非指導性策略的原型，是羅杰斯在心理治療實踐中形成的“非指導性技術“后來，他幾乎原封不動的把這一技術“嫁接”于課堂環(huán)境之中，形成了他的：“非指導性教學”。非指導性方法是建立

3、在羅杰斯對人的下述信念之下的：人具有非常優(yōu)異得先天潛能，教育無需也不應該用指導性的方式向學生灌輸什么，這樣做會壓抑潛能的自然實現(xiàn)，適得其反。教育只要為學生潛能的發(fā)展提供一個寬松、和睦的心理環(huán)境，使之能在“內驅力”的本能驅動下自動的形成，充分得形成。第二，人無時無刻不處在動態(tài)的變化之中。他說過這樣一段話：“一個人是一個流程，而不是一團固定的材料是不斷變化著的潛能之星座，而不是一組穩(wěn)定的特征”。這樣，教育就不可能按照一組預定的程序、利用外部

4、的要求向學生施教，不能“指導”學生如何想，如何做，而必須順學生內心心理體驗變化之自然。羅杰斯認為，在教育背景下，學生的學習無外乎兩種類型。一種是認知學習，它可以用行為主義的SR學習理論（即刺激反應學習理論）來解釋。認知學習受到“外部強制力”的制約，重記憶，因而沒有什么意義。另一種是經(jīng)驗學習，他以學習的經(jīng)驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣、需要有機的結合起來，因而是一種趣味盎然的、有意義的學習。羅杰斯

5、認為，在課堂教學中，教什么、怎么教、教多久、如何評價教學效果等等，都不是有教師決定的，而是由學生或者說學生的經(jīng)驗、意向、需要、興趣等決定的。羅杰斯認為，在課堂教學中要貫徹“非指導性”的思想，必須遵循著一些基本的原則或要求。其中，最基本的原則是：教師在教學中必須有安全感，他信任學生，同時感到學生同樣也信任他，不能把學生當成敵人，備加提防?？傊n堂中的氣氛必須是融洽的、誠意的、開放的、相互支持的。其他的具體原則為：1、“促進者”（即教師）

6、與學生共同承擔責任，一起制定課程計劃、管理方式等方面的內容，而不是像傳統(tǒng)教學那樣，由教師獨攬這些事情，學生沒有任何發(fā)言權，因此也沒有任何責任。2、“促進者”各種各樣的的“學習資源”，包括他自己的學習經(jīng)驗或其他經(jīng)驗，書籍及各種參考資料，社會時間活動，等等。鼓勵學生將他們自己已掌握的各種各樣的知識、已經(jīng)歷過的一些事情“帶到”課堂上來。3、讓學生單獨的或者與其他學生共同的形成他們自己的學習計劃。讓學生探尋自己的興趣，并作為教學的重要資源之一。

7、這樣做不僅讓學生選擇自己的學習（努力）方向，而且也讓他們對自己這種選擇的后果承擔責任。4、提供一種‘促進”學生學習的良好氣氛。一個好的班級、好的課堂，應充滿真實、相互關心和理解的心理氛圍。羅杰斯認為，這種氣氛最終來自“促進者”，隨著學習過程的進行，學生就越來越多的并且很自然的流溢出這種情感與態(tài)度。5、學習的重點是學習過程的持續(xù)性，至于學習的內容（即學生學到什么）是次要的東西。一堂課結束的標志，不是學生掌握了“需要知道的東西”，而是學生學

8、會了怎樣掌握“需要知道的東西”。6、學生的學習目標是他們自己確定的，因此，為了達到這些目標而必須提供的訓練形式是“自我訓練”，要讓學生認識到這種訓練是他們自己的責任，而且要承擔這種責任。自我訓練要取代外部訓練。羅杰斯認為，情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融會一體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體

9、的人，他稱之為“完人”。當然，“完人”或“動能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實現(xiàn)這一教育理想，應該有一個現(xiàn)實的教學目標，這就是“促進變化的學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人”。他說：“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據(jù)，這種變化取決于過程而不是靜止的知識?！笨梢?，人本主義重視的是教

10、學的過程而不是教學的內容，重視的是教學的方法而不是教學的結果。由于人本主義強調教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經(jīng)驗學習，其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習，并且認為認知學習和無意義學習、經(jīng)驗學習和有意義學習是完全一致的。因為認知學習的很大一部分內

11、容對學生自己是沒有個人意義的，它只涉及心智，而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，因而與完人無關，是一種無意義學習。而經(jīng)驗學習以學生的經(jīng)驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來，因而經(jīng)驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發(fā)展。所謂有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選

12、擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學習和奧蘇伯爾的有意義學習的區(qū)別。前者關注的是學習內容與個人之間的關系；而后者則強調新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學習只是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，并不是羅杰斯所指的有意義學習。對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發(fā)：學生由于內在的

13、愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學生的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估；學生自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學生產(chǎn)生意義，并能納入學生的經(jīng)驗系統(tǒng)之中?？傊?，“有意義的學習結合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統(tǒng)整的人”。人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。羅杰斯從人本主義的學習觀出發(fā)，認為凡是可以教給別人的知識，相對來

14、說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，教學的結果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務不是教學生學習知識（這是行為主義者所強調的），也不是教學生如何學習（這是認知主義者所重視的），而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。為此，羅杰斯對傳統(tǒng)教育進行了猛烈的批判。他認為，在傳統(tǒng)教育中，“教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試

15、甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師”這一角色，代之以“學習的促進者”。羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧、專業(yè)知識、課程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個因素有時候均可作為重要的教學資料），真實或真誠：學習的促進者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關注和接納：學習的促進者尊重學生的情感和意見，關心學