基于實踐取向的職前教師培養(yǎng)路徑探析

1、<p>　　基于實踐取向的職前教師培養(yǎng)路徑探析</p><p>　　摘 要：實踐取向已成為當前教師教育的主要理念之一。高師院校必須基于實踐取向重新思考并構(gòu)建職前教師培養(yǎng)模式，對職前教師培養(yǎng)的目標定位、課程體系、課堂教學、實踐教學等方面進行重構(gòu)，以提升職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量。 </p><p>　　關鍵詞：實踐取向；職前教師；路徑 </p><p>　　中圖分類

2、號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）05-0059-02 </p><p>　　隨著我國教師教育改革的推進，實踐取向已經(jīng)成為我國當前教師教育的主要理念之一。這對高師院校的職前教師培養(yǎng)而言，既是挑戰(zhàn)，又是機遇。它意味著高師院校必須基于實踐取向重新思考和構(gòu)建職前教師培養(yǎng)模式，職前教師培養(yǎng)模式必須由長期以來過于注重理論轉(zhuǎn)向關注實踐，以提升職前教師培養(yǎng)質(zhì)量，促使職前教師教育的發(fā)展邁向一個

3、新的階段。本文試從培養(yǎng)目標、課程體系、課堂教學、實踐教學四方面對其進行探討。 </p><p><b>　　一、目標定位 </b></p><p>　　職前教師培養(yǎng)的目標是關于職前教師教育培養(yǎng)人才的質(zhì)量標準的具體要求，是對把師范生培養(yǎng)成具有什么樣的素質(zhì)的未來教師的設想。職前教師培養(yǎng)的目標是職前教師教育活動的出發(fā)點和歸宿，引領著職前教師培養(yǎng)活動的進行。在實踐取向理念下，

4、教師的形象不再是傳統(tǒng)的“技術熟練者”，而是“反思性實踐者”?！敖處熅褪窃趯嵺`中并通過實踐不斷建構(gòu)和提升自身經(jīng)驗的反思性實踐者。”[1]作為反思性實踐者的教師，既是教育教學的實踐者，又是教育教學實踐情境的研究者，通過在教育教學行動中的反思，生成自己的實踐性知識，發(fā)展自己的實踐性智慧。對反思性實踐者的教師來說，實踐性知識和實踐性智慧是其專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。而實踐性知識和實踐性智慧的獲得，是建立在教師對自身教育教學行為的反思之上。舍恩認為“當

5、實踐者進行‘行動中反思’時，就會成為實際情境中的研究者，并在這個過程中發(fā)展‘行動中的知識’（實踐性知識）”[2]。可以說，反思性實踐者的教師形象不僅要求教師要具有實踐性知識和實踐性智慧，還要求教師要具有反思意識和反思能力。因此，在“實踐取向”理念下，高師院校在培養(yǎng)未來教師時不能僅僅只注重教育理論知識和教學基本技能的掌握，同時應注重實踐性知識</p><p><b>　　二、課程體系 </b>

6、</p><p>　　職前教師教育課程體系的構(gòu)建是實現(xiàn)職前教師培養(yǎng)目標的重要載體。長期以來我國職前教師教育課程體系呈現(xiàn)出“重理論輕實踐”的特點，理論課程在整個課程結(jié)構(gòu)中居于優(yōu)勢地位，占據(jù)著課程結(jié)構(gòu)的大約80%―90%的比重，實踐課程則只有約10%―20%的比重；教育類課程的結(jié)構(gòu)依然如此，教育理論課程龐大，教育實踐課程薄弱。隨著實踐取向的確立，高師院校的職前教師教育課程設置也必須及時調(diào)整改變，以適應實踐取向的要求。

7、作為高師院校的管理者和教育工作者，應認真學習和理解實踐取向的教師教育理念，走出“從理論到實踐”的教師教育觀，形成“理論與實踐交融”的教師教育觀。要看到教師的專業(yè)成長是通過教育理論學習與教育實踐學習的有機整合實現(xiàn)的，理論與實踐并重是培養(yǎng)高質(zhì)量教師的必由之路。因此，在課程設置上應堅持理論性課程和實踐性課程并重，構(gòu)建均衡合理的職前教師教育課程結(jié)構(gòu)。 </p><p>　　具體來說，針對理論課程一統(tǒng)天下，實踐課程較為薄弱

8、的現(xiàn)狀，應適當縮減理論課程的比例，增加實踐課程的比例，使實踐課程的比例上升到占整個課程比重的30%―40%左右，特別要增加教育類實踐課程的比例，使其至少占實踐課程比重的一半。在此基礎上，要增加教育實踐課程的門類，豐富教育實踐課程的內(nèi)容。在教育實踐課程的門類上，應在傳統(tǒng)的教育實踐課程基礎上，探索新的教育實踐課程門類?？筛鶕?jù)《教師教育課程標準》中關于教育實踐與體驗的課程目標，來開發(fā)新的觀摩性教育實踐、參與性教育實踐、研究性教育實踐三方面教育

9、實踐課程。在教育實踐課程的內(nèi)容上，應包括教學工作實踐、學生管理工作實踐、課外教育活動組織工作實踐、學生心理健康與道德教育工作實踐、校本課程與課程資源開發(fā)工作實踐、教育研究工作實踐、教師專業(yè)發(fā)展實踐等。此外，在教育類理論課程中應適當補充具有實踐性的內(nèi)容。綜觀教育類理論課教材，絕大部分的體系編排是純粹的系統(tǒng)化的理論結(jié)構(gòu)，較少有與理論結(jié)合的實踐內(nèi)容部分。這樣的教材內(nèi)容讓師范生在學習中始終接觸的是抽象而空洞的各種理論，由于缺少具體而豐富的教育實

10、踐經(jīng)驗的支撐，學生既難以真正理解理論的要義和精髓，也無法懂得所學的理論在</p><p><b>　　三、課堂教學 </b></p><p>　　課堂教學是學校教育的主陣地，是職前教師培養(yǎng)的基本途徑。課堂教學的質(zhì)量直接影響著職前教師培養(yǎng)的質(zhì)量高低。從高師院校的課堂教學現(xiàn)狀來看，“從理論到理論”的滿堂灌現(xiàn)象可以說是司空見慣的一種教學常態(tài)。以教育理論課為例，我們可以看到教

11、師和學生的教學始終都是圍繞著一系列的概念、原理等理論知識而進行，教育理論猶如懸掛在教師和學生頭頂上的一把尚方寶劍，“教師講理論，學生聽理論”成為了課堂的主要景象。當然，教育理論課的教學必然要以教育理論為主，學生理解和掌握教育理論知識也是教育理論課教學的首要目標。因此，教師在課堂教學中圍繞教育理論而組織教學活動，向?qū)W生講清楚教育理論的重點和難點，使學生明白教育理論知識是理所當然的。然而，需要質(zhì)疑的是：這樣的理論課教學是否能實現(xiàn)學生理解和掌

12、握教育理論知識的美好初衷呢？事實恰恰卻是學生對教育理論知識掌握得一知半解或似是而非，甚至產(chǎn)生對教育理論知識的厭煩。既然對教育理論知識的正確理解都沒有形成，對教育理論知識的尊重都沒有產(chǎn)生，何談對教育理論知識的正確運用呢？在實踐取向的教師教育理念下，我們要培養(yǎng)的是反思性實踐者的教師，這樣的教師僅僅依靠脫離教育實踐的單純教育理論學習是不可能</p><p><b>　　四、實踐教學 </b><

13、;/p><p>　　實踐教學是職前教師培養(yǎng)的重要途徑。因其對教師專業(yè)成長的獨特價值，當前實踐教學越來越受到重視。實踐取向教師教育理念的確立，使高師范院校的實踐教學工作面臨著強烈沖擊。在我國高師院校中，實踐教學雖已形成一定的制度、程序、形式，但是也存在種種問題，如對實踐教學重視不夠、實踐教學時間較短和較集中、實踐教學形式較單一、實踐教學投入不足、實踐教學缺乏有效指導、實踐教學的管理形式化等，導致實踐教學質(zhì)量不高，嚴重制

14、約了師范生專業(yè)素質(zhì)的提高。因此，基于實踐取向進行實踐教學的改革是高師院校職前教師培養(yǎng)的重要課題。 </p><p>　　對此，高師院校的管理者和教育者首先要充分認識實踐教學在職前教師培養(yǎng)中的重要作用與地位，形成正確的實踐教學觀念，真正從思想上重視實踐教學。從實踐教學的作用來看，“一方面，實踐教學為學生理論知識的學習提供感性基礎和實踐驗證的土壤，另一方面，實踐教學也是將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐智慧，提高學生直面教育問題，

15、學會發(fā)現(xiàn)、解決問題和提升教育素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。”[3]從實踐教學的地位來看，在職前教師培養(yǎng)中，實踐教學不是理論教學的陪襯或補充，而是與理論教學具有完全平等和同樣重要的地位。實踐教學與理論教學是培養(yǎng)未來教師的并駕齊驅(qū)的兩條道路，它們相互促進，相得益彰，共同推動著師范生的專業(yè)成長。其次，積極建立實踐教學共同體?！按髮W實踐教學具有多主體性，學校、社會與政府不同主體都要參與到實踐教學不同層面，在實踐教學不同場域中發(fā)揮作用。”[4]職前教師教育的實

16、踐教學不是一個在高師院校內(nèi)部能夠獨立完成的活動，也不只是高師院校的全部責任，它需要高師院校和政府、社會等多方力量的同心協(xié)力。因此，應建立一個以高師院校為主體，政府、社會、基礎教育學校等共同參與的實踐教學共同體來實施實踐教學。在實踐教學共同體中，各實踐教學主體共同擔</p><p><b>　　參考文獻： </b></p><p>　　[1][2]王艷玲，茍順明.教師成

17、為“反思性實踐者”：北美教 </p><p>　　師教育界的爭議與啟示[J].外國中小學教育，2011，（4）. </p><p>　　[3]趙寶榮.淺談高師教育中的實踐教學改革[J].當代教育 </p><p>　　科學，2014，（15）. </p><p>　　[4]時偉.高師實踐教學體系的生成與運行[J].教師教育研 </p&g