小組合作中的分層設計

1、<p>　　小組合作中的分層設計</p><p>　　在眾多特點中，個性發(fā)展的特點是舉足輕重的。我們可以從教學的分層設計結(jié)合小組合作學習等幾方面來關注教學是如何實現(xiàn)人的個性發(fā)展的。教育者應從人本主義和學生的個體差異性出發(fā)進行分層，使學生真正成為教學的主體。 </p><p>　　一、學生的分層設計 </p><p>　　有教育家認為：“個體差異性，不僅指認

2、知能力的差異，它包括了興趣、動機、思想、情感、意志、精神力量等。”教師不能只參照成績分層，而是要綜合學習態(tài)度、學習方法與習慣、興趣愛好、家庭學習環(huán)境等，將學生分為下列三層： </p><p>　　A類生。有良好的自學方法，興趣愛好穩(wěn)定，有扎實的基礎，成績優(yōu)秀。 </p><p>　　B類生。智力較好，但自制力弱，易“見異思遷”，成績忽上忽下。 </p><p>　　

3、C類生。智力或非智力因素相對較弱，缺乏良好的學習習慣。 </p><p>　　二、備課的分層設計 </p><p>　　一堂課一個教案的傳統(tǒng)備課模式已不能滿足學生的學習需要，教師必須準備幾套教學方案，隨時根據(jù)學生的學習情況，調(diào)整教學內(nèi)容和計劃。備課時既要按照常規(guī)教學把握教材重點難點及教學目標，又要結(jié)合每一位學生的實際制定小目標。A類生重在自學提高。B類生重在化解難點，開發(fā)非智力因素。C類生

4、重在完成基礎，培養(yǎng)學習的興趣和良好的習慣。 </p><p>　　因此，我們可以將學生的個體差異作為教學備課時的立足點和出發(fā)點，創(chuàng)設有利于學生發(fā)展?jié)撃艿那榫常屆恳晃粚W生去發(fā)現(xiàn)自己的價值，發(fā)揮潛能，發(fā)展個性。 </p><p>　　三、上課的分層設計 </p><p>　　上課是前兩個分層的綜合體現(xiàn)。合作學習方式一改秧田式的組織形式，可以將桌子擺成馬蹄形、對稱形、周

5、邊形等便于個體化發(fā)展的形式。這種組織形式廢除了講臺這道架設于師生之間的屏障，師生共同創(chuàng)設民主和諧的氛圍來探討解決問題?？刹捎猛|(zhì)分組和異質(zhì)分組（ABB或ABC）來適應學生個體差異的需要。課堂要緊密結(jié)合備課時的設計和平時觀察了解的個體，引導A類生不閑坐，進行創(chuàng)造性學習，培養(yǎng)靈活運用知識的能力，還可以適當讓A類生指導C類生。對待B類生，引導其充分參與討論，積極專注思考，“跳一跳，摘到桃子”，多幫助C類生消化內(nèi)容，積極鼓勵，肯定其閃光點。 &

6、lt;/p><p>　　合作學習方式既要面向全體學生，更要注重分層的個別指導，關注每個人的個體差異，強化個別化教學。 </p><p>　　如蘇教版二年級上冊《狐貍和烏鴉》一文在小結(jié)時，可進行這樣的分層提問： </p><p>　　狐貍和烏鴉一共有幾次對話？（C類生） </p><p>　　前兩次和第三次有什么區(qū)別？（B類生用自己的語言組織答案，

7、C類生根據(jù)板書回答） </p><p>　　烏鴉第三次為什么這么做？（A類生） </p><p>　　根據(jù)學生的興趣、能力、情緒等方面的不同特點進行分層，如教學人教版一年級下冊《小壁虎借尾巴》一課，教師要求學生先自己讀懂課文。在匯報中，有的小組制作頭飾，進行課本劇表演；有的小組為大家當小老師，講述重點詞句；有的小組課內(nèi)外結(jié)合，講了“狐貍的尾巴能掃去自己的腳印、老鼠的尾巴伸到油瓶里偷油吃……

8、”從而得到了“動物的尾巴各有各的功能”這一結(jié)論。 </p><p>　　教學有法，教無定法。如何使教（教學）因材施、材由教（教學）成，這是根本問題之所在。合作學習方式使生生間的交往密度和時間密度增加了，通過小組的反饋，使每個學生均衡地得到教師的關愛，從學生的個體差異出發(fā)，達到教學結(jié)果的個體化。 </p><p>　　四、練習的分層設計 </p><p>　　練習是掌

9、握鞏固知識的必要途徑。“實踐出真知”。合作學習教學的多種練習總會體現(xiàn)一定的分層原則。A類生的題型多為靈活運用型，體現(xiàn)一定的創(chuàng)新能力。B類生以獨立完成基礎題為主，訓練良好的學習習慣。C類生適合適度的基礎題，目的是讓其每次都有進步，培養(yǎng)學習興趣。 </p><p>　　在練習中，教師經(jīng)常會采用“分層遞進”的教學方法。但此法易使那些分到C組的學生有挫折感，產(chǎn)生標簽效應，教師應努力避免這種情況的發(fā)生。 </p>

10、;<p>　　五、評價的分層設計 </p><p>　　合作學習強調(diào)個別化教學、分組教學，強調(diào)對每一個學生因材施教。因此，伴隨教學的小組化和個別化，教學評價必須體現(xiàn)個案化、個性化的特點，以對學生進行多層次、多維度、多元化的形成性評價為主。如四年級的學生同樣完成一篇作文，A類生要表達流暢、語言優(yōu)美才給優(yōu)；C類生只要按順序記事，就同樣得優(yōu)。再如教學人教版三年級下冊《太陽》第一自然段，在理解“寸草不生”這

11、個詞語時，對于不同層次的學生，我們所要求他們理解的深度也是不一樣的。對于C類生，我們只要求他們能讀正確詞語，并能對詞語的解釋選擇正確的答案等；對于B類生，我們要求學生能夠說出字面上的意思，“寸草不生”是指一點草也沒有；而A類生，在說出詞語的意思后，還要求能體會到詞語背后告訴我們的意義，“寸草不生”指土地貧瘠，環(huán)境惡劣。 </p><p>　　合作學習常用的小組評議是各小組根據(jù)每組、每人的實際表現(xiàn)進行評定，決定等級

12、。這種小組評議的過程實質(zhì)是一個再學習的過程，通過評議，使學生正確地認識自己，公正地認識別人，從而不斷地調(diào)整自己的學習行為，提高認知能力。 </p><p>　　小組內(nèi)部的評議，一般由組長負責。如：朗讀某一段文字，組內(nèi)每人輪讀一篇，而后對各人的朗讀能力做出公正的評價，并得到一致的認同。對于小組中讀得最好的一位，組長可以給他一點獎勵（一顆星、一朵小花、一張貼紙……）；讀得最差的一位，組長則在他的書上寫上“須努力”。