對外漢語教師課堂用語知識概述

1、<p>　　對外漢語教師課堂用語知識概述</p><p>　　【摘要】在對外漢語教學中,第二語言教師的語言是保證師生教與學能順利進行的一個重要因素,本文將會對第二語言教師語言使用的成因、特點、變異類型、使用策略及使用規(guī)范等幾個方面做一個概述。 </p><p>　　【關鍵詞】接引語;使用的成因;特點;變異類型;使用策略;使用規(guī)范 </p><p><

2、b>　　引言 </b></p><p>　　蔡立予(2008)把第二語言教師的語言比作是“接引語”,其巧妙地將第二語言教師的語言與佛教術語“接引”聯系起來,從佛學的角度解釋了“接引語”。他是這么解釋的――這是一種將二語習得從母語的此岸“接引”到彼岸的語言系統,是一個依據中介語而又高于中介語的不斷遷就和提升的發(fā)展過程。 </p><p>　　本文就將對外漢語教師的語言稱作是

3、“接引語”,對”接引語”的成因,變異類型,特點,使用策略以及規(guī)范作個簡單的概述。 </p><p>　　一 “接引語”的使用成因 </p><p>　　一種語言現象的出現背后自然有它形成的原因。對外漢語教師與學習漢語的留學生之間的關系比較特殊,教師的特殊身份和地位以及留學生學習漢語的既定目標使教師語言理所當然的成為權威語言以供效仿,但同時,與教師相比,留學生人數眾多,處于力量較為強大的一方

4、。為了確保交際成功,老師照顧合作原則,遷就于留學生的漢語水平將課堂用語做適當的調整。合作原則則成了“接引語”出現的條件之一。 </p><p>　　非自然語感語言(“接引語”)是對外漢語教師與尚未掌握目的語的語言學習者為特定目的交際時照顧“合作原則”而采用的非示范性表達系統,它所表現出來的一些特點在一般的母語者與外國人進行交際時也有所體現(卜佳暉2002)不過,特殊的工作性質創(chuàng)造了對外漢語教師長期與第二語言學習者

5、進行語言接觸的環(huán)境,這一點就與一般的母語者大不相同了,這種語言接觸的環(huán)境是形成非自然語感語言中某些非自然,不規(guī)則成分的根本原因。(郝琳,2003) </p><p>　　在語言學習者尚未掌握好所學語言的情況下,為了能使教學順利進行,教師遷就學生,采用“合作原則”,根據學生的漢語水平靈活的調整自己的教學用語,達到不打消學生學習積極性,又能進一步提高學生漢語水平的目的。 </p><p>　　

6、二“接引語”的特點 </p><p>　　關春芳(2009)對“接引語”的特點從三個方面作了比較好的概括。這些特點進一步突出了對外漢語教師課堂用語的必要性。 </p><p>　　1 對外漢語教師課堂用語行使的職能具有雙重指向。對外漢語教師的課堂用語不僅是組織教學,完成教學任務的重要手段,也是對學生提供目的語輸入的重要圖解和學習目的語口語的范本。 </p><p>

7、　　2 對外漢語教師課堂用語實施的過程具有動態(tài)性。對外漢語教師要適應漢語學習者水平和漢語能力隨著學習時間的增長逐步提高這一特點,適當動態(tài)地調整課堂用語的內容和難度。 </p><p>　　3 對外漢語教師課堂用語具有受限性。教師在授課過程中,應明確學生具有相應的預備知識與詞匯儲備,可以聽得懂教師發(fā)出的教學指揮。這就要求教師要隨時掌握學生已有的漢語知識知識系統,嚴格限制用語范圍,確保所有課堂用語都是可懂輸入。 &l

8、t;/p><p>　　三 “接引語”的變異類型 </p><p>　　在與學生進行實際交流時,對外漢語教師為了能順利的傳遞主要信息給學生,將原自然語言進行加工,這樣往往會出現相應的語言變異現象。 </p><p>　　Ariel 從對英語語言的指稱詞語的認知學研究成果出發(fā),描繪了對外漢語教師課堂用語的語言變異三種類型。 </p><p>　　第一

9、種類型的指稱詞語變異:在某種語境下,教師使用低辨認度的課堂用語代替此語境下同值辨認刻度的課堂用語。例如:老師用辨認度的的描述性語言“不一樣的地方”代替辨認度相對較高的“區(qū)別”“差異”。 </p><p>　　第二種類型的指稱詞語變異:說話人有意使用相對高辨認度的課堂英語用語代替應當使用的低辨認度的課堂用語。老師有時使用一些辨認度高的指稱詞回答學生提出的一些敏感問題。例如:日本學生問:“老師,中國人覺得臺灣是中國嗎

10、?”老師:“我們覺得是。” </p><p>　　第三種類型:語序問題。劉煥輝(1988)指出語序常規(guī)和變異沒有好壞之分,只有根據一定的語境,表達重點和上下文的銜接組合所要表達的交際功能是影響語言變異的兩個重要因素。交際重點不同,句子突出的意義自然不同。例如:老師:“你這一次的考試不錯,但上次的考試不好?！?突出上次考得不好) </p><p>　　老師:“你上次的考試不太好,但這一次的考

11、試不錯?！?突出這一次考得不錯) </p><p><b>　　四 使用策略 </b></p><p>　　對外漢語教師可以實施一些交際策略以促進與學生之間語言的理解。策略概括如下: </p><p><b>　　1 重復和復制 </b></p><p>　　重復:為了防止輸入障礙,教師經常重復一些

12、語言成分。例如:教師為了糾正學生的一些錯誤發(fā)音,可以重復學生的話語,等待對方的回應。復制:某語義成分出現之后,教師為了加強該語義信息的強度在相近的語境中以各種手段復指該語義成分。例如:年,過年的年,春節(jié),中國最重要的節(jié)日,知道嗎? </p><p><b>　　2 回避和迂回 </b></p><p>　　教師根據學生的知識儲備來使用課堂用語,如使用一些學生掌握的易懂

13、的詞語,或將用一串比較簡單但有些饒口的小句.例如:老師將“新房”“洞房”解釋為學生能接受的“結婚的房間”。 </p><p><b>　　3 替換和變換 </b></p><p>　　“替換和變換”和“回避和迂回”有相似之處,兩者都是會考慮學生的知識儲備。老師使用“替換和變換”策略,適當調整課堂使用詞語和句法結構。例如:詞語方面,考慮學生不懂“落下”,老師用“丟”替換

14、;句法方面,老師將“他歌唱得很好”變換為“他唱歌唱得很好”以便學生理解。 </p><p><b>　　4 簡化和繁化 </b></p><p>　　“簡化”:教師對一些非必要的成分進行簡化。例如:“翻到十八頁”簡化為“十八頁”;“繁化”:教師為了加深學生的印象,故意過分使用一些語言成分。 </p><p><b>　　5 語速減慢

15、</b></p><p>　　為了便于學生聽懂所學知識,老師往往放慢語速,進行夸張和強調。 </p><p><b>　　6 聲勢語 </b></p><p>　　有經驗的對外漢語教師能以表情、動作乃至表演來增加教學對象語義輸入的渠道,使課堂背景下的交際能成功地進行。 </p><p>　　五 “接引語”規(guī)范

16、 </p><p><b>　　1 語音規(guī)范 </b></p><p>　　留學生的學習目的是說一口標準流利的普通話,因此教師咬字應該非常準確、清晰,發(fā)音部位要到位,展現出一種字正腔圓的語音美 </p><p><b>　　2 用詞得體 </b></p><p>　　對外漢語教師的講解要精煉、準確、

17、能夠突出重點,不要一味求全,求細。3 表達得體 </p><p>　　教師的課堂用語深淺適度,處置得體,易為學生所接受。 </p><p><b>　　六 心得體會 </b></p><p>　　蔡立予把第二語言教師的語言比作是“接引語”,我則覺得它就像是一座橋梁,一座幫助學生從母語走向目的語的隱形橋。沒有了這座橋,師生之間的教學活動將變得尤為

18、困難。教師有學問,專業(yè)基礎扎實固然重要,但是同樣應該掌握搭建“隱形橋”的能力,只有這樣才能充分激活師生之間教與學的互動。所以對外漢語教師應該擁有強烈的課堂教學語言意識,這樣才能更好地推動對外漢語教育事業(yè)的發(fā)展。 </p><p><b>　　【參考文獻】 </b></p><p>　　[1] 張和生.對外漢語教師素質與教師培訓研究[M].北京:商務印書館,2006 &