皮亞杰的認知發(fā)展理論 ppt課件

1、皮亞杰的認知發(fā)展理論,1,皮亞杰的事實是發(fā)展心理學最可靠的事實。認識、思維、智慧、認知,2,研究軌跡,皮亞杰于1918年在納沙特爾大學獲得自然博士學位。對生物學、哲學和邏輯學有興趣。在研究了生物學和認識論后，發(fā)現(xiàn)在認識論和生物學之間有一條可以連接起來的紐帶——心理學。,3,1、哲學思想主要受康德主義的影響 “圖式”概念源于康德的“先天圖式”。但皮亞杰不是先天論者，而是持構成論（constructivism）觀點

2、2、結構主義對皮亞杰影響很深 結構：整體性、轉換性、自我調節(jié)性3、“同化”、“順應”概念來自于生物學4、受精神分析學派的影響：如“自我中心傾向”5、用符號邏輯（數(shù)理邏輯）來描述兒童的智慧活動,4,研究軌跡,1920年在比納實驗室從事兒童推理標準化工作，對兒童標準答案背后的認知（思維）過程更有興趣：兒童的認識是怎樣一步一步地發(fā)展起來的，在思考問題的時候，心里究竟發(fā)生了哪些變化。,5,研究軌跡,皮亞杰從建立發(fā)生認識

3、論－－關于科學知識發(fā)生發(fā)展的科學－－的目標出發(fā)，將認識論的傳統(tǒng)問題移植到兒童心理學中來，著手通過實驗加以解決。,6,研究軌跡,1955年他建立了著名的“發(fā)生認識論國際中心”，這個機構集合了各國的心理學家、生物學家、邏輯學家、哲學家和控制論學者，共同研究發(fā)生認識論。,7,對認知發(fā)展的總看法,智慧的本質就是適應：適應的形成在生物學上是同化和順應的平衡，在心理學上就是主體與客體相互作用的平衡狀態(tài)。同化和順應是同一基本適應過程不可分割的兩個方面

4、 智慧運算是以整體建構方式實現(xiàn)的,8,對認知發(fā)展的總看法,兒童的智慧不是單純的來自客體，也不是單純的來自主體，而是來自主體對客體的動作，是主體與客體相互作用的結果。智慧發(fā)展階段可解釋為整個心理發(fā)展的階段，因為心理機能的發(fā)展決定于智慧。,9,智 慧 發(fā) 展 的 階 段,心理發(fā)展可以區(qū)分為不同水平的連續(xù)階段，階段之間具有質的差異前一階段的行為模式總是整合到下一階段發(fā)展的階段性不是階梯式，而是有一定程度的交叉重疊各階段出現(xiàn)的年齡

5、因智慧程度和社會環(huán)境影響而略有差異，但先后次序不變,10,感知運動階段（0~2歲）前運算階段（2~7歲）具體運算階段（7 ~ 11、12歲）形式運算階段（11、12~ ）,智 慧 發(fā) 展 的 階 段,11,感知運動階段,兒童依靠感知動作適應外部世界，構筑動作格式，開始認識客體永久性（Object permanent），末期出現(xiàn)智慧結構。開始區(qū)分自己和物體，逐漸的了解動作與效果之間的關系，獲得初步的時空觀念。,12,第一分階段（出

6、生~1個月）,兒童出生后以先天的無條件反射適應外界環(huán)境，并且通過反射練習使先天的反射結構更加鞏固（如使吮吸奶頭的動作變得更有把握），還擴展了原先的反射（如從本能的吸吮擴展到吸吮拇指、玩具，在東西未接觸到嘴時就作吸吮動作等）。這一階段稱為反射練習期。,13,第二分階段（1~4、5月）,在先天反射的基礎上，兒童通過整合作用，把個別的動作連接起來，形成了一些新的習慣，如尋找聲源，用眼睛追隨運動的物體。這一階段稱為習慣動作時期。,14,第三分階

7、段（4、5~9個月）,兒童在視覺與抓握動作之間形成了協(xié)調，能用手摸、擺弄周圍的客體。活動不再囿于主體自身，開始涉及對物的影響，物體受到影響后又反過來進一步引起主體對它的動作。即主體與客體之間通過動作和動作結果造成的影響發(fā)生了循環(huán)關系，最后漸漸使動作（手段）與動作結果（目的）產生分化，出現(xiàn)了為達到某一目的而行使的動作，智慧動作開始萌芽。第三階段稱有目的動作形成時期。,15,第四分階段（9~11、12個月）,目的與手段已經分化，智慧動作出現(xiàn)

8、。一些動作格式被當作目的，另一些動作格式則被當作手段使用。兒童能運用不同的動作格式來對付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多種動作。但該階段兒童只會運用已有的行動格式，還不會創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)新的動作順應世界。此階段稱為手段與目的的分化并協(xié)調期。,16,客體永久性,當客體在視野中消失時，仍知道該客體的存在“屏幕效應”、“隧道效應”,17,貝拉吉恩的客體永久性測驗,,18,第五分階段（1~1.5歲）,通過加入新的動作成分之后的嘗試錯誤，第一次有

9、目的的通過調節(jié)來解決新問題。但是，這時的兒童還沒有形成沿著一定的方向，有目的地去構成新方法的能力，新方法的發(fā)現(xiàn)純屬嘗試中的偶然?！皣L試錯誤期”。,19,第六分階段（1.5~2歲）,顯著特征是兒童除了用身體和外部動作來尋找新方法外，開始在頭腦里用“內部聯(lián)合”方式解決新問題。 運用表象模仿別人做過的行為來解決眼前的問題，標志著感知動作期的結束，新階段的開始。,20,前運算階段,返回,主要特點：出現(xiàn)了符號、表象和直覺思維。兩

10、個小階段：,前概念或象征思維階段（2~4歲）直覺思維階段（4~7歲）,21,象征性游戲（假裝游戲）出現(xiàn)延遲模仿、語言符號靈活運用象征：與象征物之間有明顯相似之處符號：與被表達物之間無客觀上的相似，但主觀上有緊密聯(lián)系，如語言,22,主要智慧特點,自我中心（egocentrism）不可逆性直覺性泛靈論(Animism)現(xiàn)象學因果性（Phenomenalistic Causality）自我中心言語,23,實驗者從A、B、C

11、、D四個角度拍攝照片。孩子站在上述四位置之一。給他看拍攝照片，要求其挑選出對面位置上的人所看到的是哪張照片。,自我中心,指兒童從自己的角度出發(fā)看待整個世界，不知道可以變換角度或者意識到他人有不同的觀點。例：三山實驗,24,自我中心,意味著對認識世界的相對性和協(xié)調觀點缺乏理解不自覺地將自我的品質和看法強加于事物和他人的立場,25,不可逆性,思維只能朝一個方向進行，不能夠在頭腦中使物體恢復原狀。,26,直覺性,以知覺到的形象作為思維的依據

12、。往往只注意到事物的某種顯著特征，而看不到事物同時變化的若干維度。 往往只注重結果、狀態(tài)，而不關注變化的過程。,27,泛靈論,兒童認為運動的、但本身無生命的物體是具有生命的，有動機和意愿。原因：自我投射 不能很好地區(qū)分心理的、物理的現(xiàn)象,28,現(xiàn)象學因果關系,指若兩件事情連續(xù)發(fā)生，兒童會認為第一件事情是引起第二件事情的原因。,29,自我中心言語,返回,受自我中心思維影響，兒童往往從自己的觀點出

13、發(fā)來說話。分為三個階段（或三種表現(xiàn)形式）： 重復：感受說話的愉悅。 獨白：幫助自己進行思維，伴隨或強化兒童的思維、動作。 集體獨白：一個孩子的說話似乎刺激了另一個孩子的言語，但事實上他們都是各說各的，互不相干。,30,具體運算階段,獲得了守恒性群集結構的形成,31,運算,觀念上的一系列操作守恒性可逆性系統(tǒng)性,32,守恒,指物體的形式（主要是外部特征）起了變化，但個體認識到物體的量（或內部性質）并未

14、改變。途徑：同一性、補償性、可逆性,33,基本原理：空間距離改變，數(shù)目保持不變 向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ) 向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A A B B問兒童：兩排珠子一樣多？不一樣多？

15、 “B行多（不守恒）” “一樣多（守恒）”,數(shù)目守恒（6~7歲）,返回,34,基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們仍是一樣大 向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ) 向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ) A與B一樣大小 B球變了 A

16、 B A B 問兒童：兩個球是一樣大，還是不一樣大？ “B更大” （不守恒） “一樣大” （守恒）,物質守恒（7~8歲）,返回,35,長度守恒（7~8歲）,返回,,基本原理：不管一根線段或棒在形狀或空間安排上有何變化，長度保持不變 向兒

17、童呈現(xiàn)(Ⅰ) 向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A A B B問兒童：兩根棒一樣長還是不一樣長？ “B更長”或“A更長”（不守恒） “一樣長” （守恒）

18、,36,基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們仍是一樣大 向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ) 向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ) A B 問兒童：兩張圖上的表面積是一樣大，還是不一樣大？ “B更大” （不守恒） “

19、一樣大” （守恒）,面積守恒（8~9歲）,返回,37,重量守恒（9~10歲）,返回,基本原理：不管形狀如何改變，客體的重量保持不變 向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ) 向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ) A 兩塊疊在一起 B 兩塊分放兩邊 問兒童：兩堆東西是一樣重，還是不一樣重？ “A更重” （不守恒）

20、 “一樣重” （守恒）,38,基本原理：不管放入水中的東西形狀如何改變，杯中水的體積不變 向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ) 向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ) 兩顆球放入杯中，杯中水的數(shù) 將橡皮泥球B改變形狀， 量是一樣的，兒童看到水平面 準備放入水中 上升到一樣的高度。

21、 A B A B 問兒童：若將B放入杯子中，水平面會高出A杯？一樣高？低于A杯？ “高一些”或“低一些” （不守恒） “一樣高” （守恒）,體積守恒（12~13歲）,返回,39,群集結構,群集結構實際上是一種分類系統(tǒng)。皮亞杰認為任何運算

22、都不是孤立的，它只是群集運算中的一個部分。,40,群集結構,1、序列：根據某種可定量的維度排列客體。2、關系思維：認識事物的關系而非絕對的特征。3、類包含：同時思考整體與部分（認識到范疇之間存在層級關系 ）。,41,具體運算階段:總結,認識大多數(shù)仍限制于此時此地的具體客體和關系。這一階段的兒童已經形成了量和數(shù)的守恒，并且能夠對實物加以排序和分類，但是他們不能就抽象的、假設的命題或虛構的事件進行推理。,42,形式運算階段,兒童思維擺脫

23、具體事物的束縛，把內容和形式區(qū)分開來，能根據種種的假設進行推理。它們可以想象尚未成為現(xiàn)實的種種可能，相信演繹得出的結論，使認識指向未來。,43,具體運算和形式運算,具體運算：在心理上操縱客體和事件（命題內思維：能夠產生、理解和驗證具體的、單一的命題 ）形式運算：操縱假設情境中的命題與觀念（命題間思維：能夠推論兩個或更多命題之間的邏輯關系 ）,44,發(fā)展階段觀點總結,感知動作階段是智慧的萌芽前運算階段出現(xiàn)表象和直覺思維具體運算階段出

24、現(xiàn)初步的邏輯思維形式運算階段出現(xiàn)抽象的邏輯思維,45,皮亞杰理論所面臨的挑戰(zhàn),認知發(fā)展能否加速 學前兒童能否表現(xiàn)出具體運算能力 認知發(fā)展具有領域一般性(domain-generality)還是領域特殊性(domain-specificity),46,領域一般性,皮亞杰認為兒童在不同領域的任務中均使用相同的認知結構，因此發(fā)展階段涵蓋廣泛的認知領域 水平滯差(horizontal decalage) 致力于探尋解釋兒童認知發(fā)展的一

25、般機制,47,領域特殊性,兒童獨立地習得關于特定知識領域的知識，如數(shù)、空間或溫度等。關于某個領域的習得（或認知發(fā)展），并不總是導致另一個領域習得的增長（或認知發(fā)展）。 許多認知能力只能專門用于處理特定類型的信息，人類的許多認知能力具有領域特殊性,48,簡評,第一次最為詳盡地描述了兒童智慧發(fā)展的基本階段和機制強調個體主動性和能動性的作用極大地推進了關于兒童認知發(fā)展的研究,49,簡評,對認知發(fā)展階段的偏好甚于對認知發(fā)展過程的具體表述和