走向主體間性的生存——教學沖突研究.pdf

1、教學是教師教學生學習的過程，也即教師指導(dǎo)和幫助學生學習的過程。然而，這并不意味著教師怎么教學生就怎么學，或者教師教什么學生就學什么。學生并不是一個被動接受教師指導(dǎo)和幫助的機器人，而是有自我意識和獨特人格的能動的個體。對于教學的目標、內(nèi)容、方法、評價等，學生有著自己的認識、見解和傾向。當教師與學生在關(guān)于教學的主張方面互不一致時，就可能產(chǎn)生教與學的沖突，即教學沖突。教學沖突是一種對立性的教學互動形式，既包括顯性的、可見的相互對抗，也包括隱性

2、的、心理上的矛盾沖突。教學沖突既不等同于師生沖突，也不等同于課堂沖突，是一個獨立的問題域，是一個亟需研究的問題。
　　教學沖突不是從外部強加于教學過程的偶然事件，而是教學內(nèi)部教與學雙方互動的一種方式，是教與學之間的一種關(guān)系與狀態(tài)，是一個動態(tài)的活動過程。借助布迪厄的場域理論對教學場域進行分析可知，教學場域是一個意義空間、文化空間和爭奪的空間，其中的主導(dǎo)資本是文化資本，教師與學生因擁有資本的不同而處于場域內(nèi)不同位置。教學場域特有的時間

3、結(jié)構(gòu)、空間結(jié)構(gòu)和人員結(jié)構(gòu)都使得教學場域成為一個沖突之域，教學沖突是教學場域的正常存在。教學是一種培養(yǎng)人的社會活動，教師與學生的總體目標和根本利益是一致的，這是教學活動存在的根本，也是教學場域區(qū)別于其他社會場域的根本所在。
　　教師與學生之間在權(quán)力、資本上的差異性格局只是教學沖突發(fā)生的結(jié)構(gòu)性基礎(chǔ)，差異性格局能否導(dǎo)致現(xiàn)實的教學沖突發(fā)生，關(guān)鍵在于場域內(nèi)相對處于弱勢的一方是否認可這一差異性格局的合理性。教學沖突的深層根源在于人的主體性。主

4、體性包括能動性、自主性和創(chuàng)造性，它使人成為敢于堅持自我和反抗外在控制的存在。主體性是人作為主體的價值特性，而不是作為實體的事實屬性，也就是說，人的主體性只能從人的活動去理解，它存在于人與自然、社會和人的關(guān)系當中。在人類社會不斷向前發(fā)展的過程中，人先后告別動物生存狀態(tài)和對類群體的依賴獲得了主體性且主體性不斷增強，作為人類的一種特殊活動，教學的發(fā)展和變遷是這個過程的一部分，內(nèi)在于教學過程的教學沖突也經(jīng)歷了一個從隱性到顯性、從稀疏到頻繁的嬗變

5、。人的主體性的發(fā)展歷程與教學沖突的變遷歷程具有一致性，這并不是歷史的巧合，而是歷史的內(nèi)在統(tǒng)一，是人自身與人的活動的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與統(tǒng)一。人的主體性作為教學沖突的發(fā)生根源，必須在教學過程當中、在教師與學生身上獲得自身的表現(xiàn)方式，才是現(xiàn)實的和可以理解的。教學沖突是教師與學生在教學場域的一種生存方式，他們?nèi)绾卫斫馐澜纭⒅R、他者和自我，就是如何理解教學沖突的，就會產(chǎn)生什么樣的教學沖突。概括而言，教師的教學觀和學生觀以及學生的學習觀和教師觀是直接影響

6、教學沖突的兩大因素。
　　對教學沖突進行解析有利于全面深入地認識教學沖突:1、教學沖突的性質(zhì)。教學沖突具有文化性、共有性和建設(shè)性，這是基于教學場域的基本特性和教學活動的根本旨趣所作出的判定。教學沖突的性質(zhì)不是自在的和自足的，不是某種神秘的客觀必然性，而是在人的活動中表現(xiàn)出來的內(nèi)在規(guī)定性和傾向性，是人的自覺意志的體現(xiàn)；2、教學沖突的類型。利用類型學的分析和歸納的認識方法，對“教學沖突”進行類型的分梳和考察，在“教學沖突是什么”的基礎(chǔ)

7、上繼續(xù)追問“教學沖突的類型有哪些”，有利于在抽象和具體之間、普遍性和特殊性之間、概括性和情境性之間，搭建起一座溝通二者的橋梁。根據(jù)不同的標準，可以將教學沖突劃分為不同的類型:根據(jù)沖突的內(nèi)容的性質(zhì)，劃分為知識沖突、情感沖突、價值沖突和行為沖突；根據(jù)沖突是否具有外顯表現(xiàn)，劃分為顯性沖突和隱性沖突；根據(jù)沖突的目標指向，劃分為現(xiàn)實性沖突和非現(xiàn)實性沖突；根據(jù)沖突的動機，分為占有性沖突與生存性沖突。生存性教學沖突是教學沖突的理想存在方式。分類的目的

8、是為了從邏輯上分別地、準確地把握事物。現(xiàn)實的教學沖突往往不是作為某一種純粹類型存在的，而是各種“純粹”類型的混合物，只是側(cè)重不同而已；3、教學沖突的功能。教學沖突既有促進個體和群體發(fā)展的積極功能，又有破壞師生關(guān)系與教學進程的消極功能。人是決定教學沖突的功能發(fā)揮的決定性因素；4、教學沖突的過程。教學沖突由一系列前后相繼的事件組成，包括潛在對立、產(chǎn)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)換、結(jié)果五個階段，是一個連續(xù)的、動態(tài)的活動序列，教學沖突具體的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)果如何

9、取決于我們看待它的態(tài)度和對待它的方式。
　　一切問題都是時代的問題，在特定的歷史階段都有其特定的內(nèi)涵與表現(xiàn)形式。社會轉(zhuǎn)型導(dǎo)致了理性的分化，多元文化帶來了同一性的解體，信息革命造成了傳統(tǒng)教學生活方式的危機，教育變革則引發(fā)了教與學之間關(guān)系的變遷，四者相互連通、相互促發(fā)，共同為教學沖突注入了新的強大生命力，使教學沖突成為教學中的“平常事”。當前，教學沖突表現(xiàn)出頻度增加、內(nèi)容擴展、手段多元和影響深遠的特征，成為教學中不可忽視與回避的問題。

10、
　　然而，由于效率主義橫行、工具理性宰制、非理性權(quán)威泛濫和自我主體性消解等原因，不少教師對教學沖突的理解存在簡單化、片面化的誤區(qū)。植根于這種錯誤理解的教學實踐，表現(xiàn)出強烈的“去沖突化”傾向，表現(xiàn)出對所謂的穩(wěn)定教學秩序的極力追求?！叭_突化”教學對教師和學生造成長期的、隱蔽的傷害，禁錮其思維、壓抑其個性、打擊其興趣，是一種教師通過傷害自己的方式來傷害學生的教學，是我們應(yīng)該深刻反思和批判的。
　　從而，合理應(yīng)對教學沖突成為一個

11、至關(guān)重要的問題。如果教學是為人的，教學必須具有教育性，那么教學沖突的應(yīng)對也必須是為人的和具有教育性的。合理應(yīng)對教學沖突，是指在應(yīng)對教學沖突上既要追求手段與工具的合理性，也要追求目的的合理性。不能單純地把教學沖突“解決掉”，應(yīng)該促使教學沖突走向教學和諧。教學沖突與教學沖突的應(yīng)對方式及其結(jié)果都是內(nèi)在于教學過程當中的，本身就是教學的一部分，有什么樣的教學，就會有什么樣的教學沖突，從而就會有什么樣的教學沖突的應(yīng)對方式。因而，只有從根本上變革教學

12、，才能真正有助于合理應(yīng)對教學沖突，創(chuàng)設(shè)出有利于包容與合理應(yīng)對教學沖突的教學比制定出具體的應(yīng)對策略更加重要和根本。合理應(yīng)對教學沖突的前提是教學認識的重建:教學是生活，生活需要創(chuàng)造，所以教學應(yīng)鼓勵創(chuàng)造；教學具有公共性，公共性存在于主體間的協(xié)商與“共識”當中，所以教學應(yīng)建基于主體間性師生關(guān)系；教學必須是道德的，德性以自由為基礎(chǔ)，所以教學中應(yīng)充溢自由精神；教學是為了生命的，生命彼此差異和具有不完滿性，所以教學必須具備寬容的品格。在此基礎(chǔ)上，教師