萍鄉(xiāng)三中關(guān)于課堂教學(xué)改革的實(shí)施意見

1、萍鄉(xiāng)三中關(guān)于課堂教學(xué)改革的實(shí)施意見萍鄉(xiāng)三中關(guān)于課堂教學(xué)改革的實(shí)施意見（征（征求意見稿2）為了進(jìn)一步貫徹落實(shí)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，積極做好中學(xué)新課程實(shí)驗(yàn)改革工作，學(xué)習(xí)杜郎口中學(xué)、兗洲一中的教育教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)力推進(jìn)我校的課堂教學(xué)改革，不斷更新教育理念，促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量大面積提高，特制定本實(shí)施意見。一、指導(dǎo)思想以培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣和自主學(xué)習(xí)能力為主，以提高課堂教學(xué)效率為目標(biāo)，以改革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、優(yōu)化課堂教學(xué)模式為重點(diǎn)，進(jìn)一步

2、強(qiáng)化教學(xué)管理的精細(xì)化水平，努力提高我校的教育教學(xué)質(zhì)量。二、基本理論（一）維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論維果斯基認(rèn)為，兒童的發(fā)展可以區(qū)分為兩種水平，第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，由已經(jīng)完成的發(fā)展順序的結(jié)果而形成，表現(xiàn)為兒童憑借自己的能力獨(dú)立的解決智力任務(wù)。第二種水平表現(xiàn)為兒童還不能獨(dú)立的解決某些問題，但是在成人或高水平同伴的幫助下可以成功解決這些問題。兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際水平（第一發(fā)展水平）與教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在水平（第二發(fā)展水平）之

3、間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。因此，好的教學(xué)絕不應(yīng)消極的適應(yīng)兒童智力發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應(yīng)該走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。（二）腦潛能開發(fā)理論現(xiàn)代生理科學(xué)研究認(rèn)為，人的大腦擁有100億～150億個(gè)細(xì)胞，而一般條件下被利用的僅占10%～15%，大部分腦細(xì)胞還處于休眠狀態(tài)，智慧潛力有待開發(fā)。大腦成長的關(guān)鍵期在少年兒童

4、時(shí)期。有些兒童學(xué)習(xí)成績不佳，并不是他不能學(xué)習(xí)，而是因?yàn)樗麤]受到適合的教育，潛能沒有得到很好的開發(fā)。在生物學(xué)研究中，提出了經(jīng)驗(yàn)期待性可塑性與經(jīng)驗(yàn)依賴性可塑性。前者是在長期進(jìn)化過程中形成的，具有物種的特異性和種內(nèi)個(gè)體之間的一致性；后者是各個(gè)體在特殊環(huán)境下獲得特殊經(jīng)驗(yàn)形成的，個(gè)體間有很大差異。復(fù)雜多樣的特殊環(huán)境刺激及學(xué)習(xí)訓(xùn)練都能誘發(fā)腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)及功能特性的變化。教育應(yīng)促進(jìn)腦潛能的開發(fā)，使學(xué)生保持旺盛的腦力活動(dòng)。教師應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)

5、學(xué)生的想象力，誘發(fā)潛能。只要我們教育得法，一些看似普通的學(xué)生是能得到超常發(fā)揮的。人生來就有學(xué)習(xí)的潛能；當(dāng)學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了；涉及到改變自我組織（自我看法）的學(xué)習(xí)是有威脅性的，并往往受到抵制；當(dāng)外部威脅降到最低限度時(shí)，就比較容易覺察和同化那些威脅到自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容；當(dāng)對(duì)自我的威脅很小時(shí)，學(xué)生就會(huì)用一種辨別的方式來知覺經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)就會(huì)取得進(jìn)展；大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的；當(dāng)學(xué)生負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程時(shí)，就會(huì)促進(jìn)

6、學(xué)習(xí)；涉及學(xué)習(xí)者的整個(gè)人（包括情感與理智）的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)，是最持久、最深刻的；當(dāng)學(xué)生以自我批判和自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù)、把他人的評(píng)價(jià)放在次要地位時(shí)，獨(dú)立型、創(chuàng)造性和自主性就會(huì)得到促進(jìn)；在現(xiàn)代社會(huì)中最有用的學(xué)習(xí)是了解學(xué)習(xí)過程，對(duì)經(jīng)驗(yàn)始終持開放態(tài)度，并把它們結(jié)合進(jìn)自己的變化過程中去。盡管羅杰斯認(rèn)為教學(xué)的目的在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，沒有明確提出培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)，但是這一目標(biāo)暗含于其理論始終。他認(rèn)為，在教學(xué)目的中，除了教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)以外，其

7、他都是次要的。在教學(xué)的組織形式上，應(yīng)該以學(xué)生為中心組織教學(xué)，用學(xué)生的自律代替他律，讓學(xué)生自己管理自己，自己約束自己。他主張教師認(rèn)真組織好教材以便于學(xué)生自己學(xué)習(xí)，不要直接一味地去講解，要用咨詢、輔導(dǎo)等方式啟發(fā)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造；要采用學(xué)生自我評(píng)價(jià)的方法，以代替外來的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。（六）以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師的講授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建

8、構(gòu)的方式來獲得的。學(xué)習(xí)的質(zhì)量是意義建構(gòu)能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重視教師思維過程能力的函數(shù)。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。他既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。它認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師要由知識(shí)的傳遞者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，應(yīng)該教學(xué)中采取全新