蕭山十中課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)行動(dòng)研究研究方案

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2、啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊新課程實(shí)施三年來,應(yīng)該肯定的課堂教學(xué),教師教學(xué)行為正在悄悄地發(fā)生著變化.這些變化...三,價(jià)值取向:平實(shí)性,研究性,實(shí)效性四,主要方法:聽課診斷,綜合診斷,自我診斷,...啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊 啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊

3、啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊蕭山十中課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)行動(dòng)研究研究方案啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊

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5、蕭山十中《課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)行動(dòng)研究》研究方案蕭山十中“理想課堂”研究系列之一2009 年蕭山區(qū)教育局中標(biāo)課題杭州市 2009 年度教育科研規(guī)劃申報(bào)課題聚焦診斷 把脈課堂----課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)行動(dòng)研究一、問題的提出（一）基于困惑----形似與神似隨著新課程的深入開展，在課堂教學(xué)、課堂管理、課堂文化、課堂監(jiān)控、課堂效能等課堂的各個(gè)層面活動(dòng)中，我們的教師都感到了巨大的困惑：突出表現(xiàn)在新課程的先進(jìn)理念在基于現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中產(chǎn)生很大的落差

6、，不能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力；教師、教材、學(xué)生三者之間脫節(jié)的程度擴(kuò)大；課程與教材是新的，但教師與學(xué)生沒有太大的變化，教師還是拿著原來的“舊船票” ，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式還在原地踏步，課堂上還在持續(xù)著多年不變的面孔，甚至是舊的問題沒解決，新的問題又暴露出來。新課程到底如何實(shí)施？新教材到底如何教？新課堂如何構(gòu)建？這些問題依然困擾著一線教師。（二）基于迷惑-----變化與異化新課程實(shí)施三年來，應(yīng)該肯定的課堂教學(xué)、教師教學(xué)行為正在悄悄地發(fā)生著變化。這些變

7、化中，有些是我們期待已久的、體現(xiàn)新課程本質(zhì)的變化，而有些卻是出乎意料、背離或者說誤解新課程理念而產(chǎn)生的變化，這些異化了的課堂行為起著誤導(dǎo)的作用，成為行動(dòng)上的一個(gè)誤區(qū)，必須進(jìn)行科學(xué)的診斷與改進(jìn)。比如我們的課堂究竟需要什么樣的活動(dòng)？課堂上的一切知識(shí)都需要學(xué)生探究得出嗎？一切教學(xué)必須始于學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)嗎？（三）基于現(xiàn)狀---確診與誤診一些中小學(xué)已經(jīng)在有關(guān)專家的指導(dǎo)下開展了課堂診斷的活動(dòng)，也取得了一定的成效。但是從整體上看，課堂診斷的意識(shí)還不

8、強(qiáng)；課堂診斷的理論體系還不完善；中小學(xué)教師參與課堂診斷還很少，有的課堂診斷活動(dòng)操作還不夠規(guī)范，還處在一種初級階段，這些都影響了課堂診斷的健康開展。因此，開展回歸真實(shí)課堂的診斷觀察研究活動(dòng)非常必要。二、研究的設(shè)計(jì)（一）研究的目標(biāo)以現(xiàn)代教育觀念和理論為基礎(chǔ)，通過選擇、設(shè)計(jì)和實(shí)施具有前置性和過程性相結(jié)合的課堂診斷方案，逐步形成具有我校特色的教學(xué)診斷理論、技能、發(fā)展、運(yùn)用機(jī)制，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)行為方式的新突破，逐步形成動(dòng)態(tài)的、生長性的教學(xué)生態(tài)，

9、在提高課堂教學(xué)質(zhì)量的過程中促進(jìn)師生共同發(fā)展。具體目標(biāo)：通過課堂教學(xué)觀察診斷研究，優(yōu)化教學(xué)過程，使教師樹立新的課程觀、教學(xué)觀、質(zhì)量觀、學(xué)生觀；實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)的創(chuàng)新，逐步建構(gòu)適合學(xué)生學(xué)習(xí)需要的課堂教學(xué)范式。（二）研究的界說“診斷”這個(gè)詞來源于病理學(xué)上的一個(gè)專用術(shù)語。我們移用“診斷”這個(gè)詞，意在通過評價(jià)(測量)者對課堂教學(xué)全過程的看（師生在整個(gè)教學(xué)過程中的活動(dòng)、表現(xiàn)、情感、態(tài)度） ，聽（師生在活動(dòng)中交流發(fā)言和由此反映的思維狀

10、況） ，問（課前課后對教師與學(xué)生訪談，了解其執(zhí)教意圖與學(xué)生內(nèi)心的感受）等手段，在理性思考的基礎(chǔ)上，探究發(fā)現(xiàn)執(zhí)教老師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、特色和在教學(xué)過程中暴露出來的問題，以及提出解決問題的方法。依據(jù)此理，課堂教學(xué)觀察診斷就是指觀察者對課堂教學(xué)過程的觀察，分析、思考作出辯證的判斷過程。具體而言，觀察者用教學(xué)論、課程論、學(xué)習(xí)論和學(xué)科教學(xué)規(guī)律對教學(xué)目標(biāo)制定、教學(xué)流程與教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、教學(xué)組織實(shí)施策略、教學(xué)智慧的運(yùn)用、教學(xué)預(yù)設(shè)與課堂生成的關(guān)系等方面進(jìn)行分

11、析的過程。目前的研究成果顯示，對課堂診斷的詮釋還應(yīng)作以下補(bǔ)充：專家和領(lǐng)導(dǎo)參與課堂診斷有重要意義，但課堂診斷的診斷者主體是第一線的教師（包括自己與同伴） ，教師作為主體參與是課堂診斷取得成效的基礎(chǔ)和保證；課堂診斷既是對一個(gè)階段教與學(xué)的診斷，又是一個(gè)持續(xù)的過程，需要教師不斷地分析、總結(jié)、反思；課堂診斷既是對現(xiàn)實(shí)存在問題的診斷，又是一種發(fā)展性的診斷；課堂診斷不是使所有被診斷者達(dá)到劃一的同一目標(biāo)，而是使被診斷者在原有基礎(chǔ)上的進(jìn)步。三、研究的理論

12、闡釋（一）課堂教學(xué)診斷的價(jià)值取向1、目標(biāo)導(dǎo)向功能診斷不是甄別教師（葉斕語） ，而是引領(lǐng)教師的反思與總結(jié)。通過課堂教學(xué)的診斷，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)理論，充實(shí)學(xué)科知識(shí)，轉(zhuǎn)變教育觀念，改革教育教學(xué)行為，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)。2、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)問題的功能課堂教學(xué)是體現(xiàn)教師教學(xué)水準(zhǔn)和生命價(jià)值最集中的舞臺(tái)，它既可以折射出一位教師精湛的教學(xué)藝術(shù)，新穎生動(dòng)的教學(xué)特色，豐富鮮活的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；也可暴露出教師在教學(xué)中不符合教學(xué)規(guī)律，不切合學(xué)科特點(diǎn)，甚至不自覺地違背課改精神

13、的思想和行為等問題。因此，科學(xué)的診斷能夠幫助我們更好地總結(jié)優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的各種問題，從而正確地開出解決問題的“良方” 。等；又如課堂教學(xué)過程中各種問題的分析統(tǒng)計(jì)：教師提了哪些問題，學(xué)生提了多少問題，哪些問題針對性，有思維量，教師是如何引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)處理這些問題的；再如“學(xué)生群體活動(dòng)的時(shí)間、活動(dòng)強(qiáng)度” ， “設(shè)計(jì)了多少教學(xué)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間安排是否合理” ， “教師如何科學(xué)地駕馭課堂”等，可分別由一位診斷者重點(diǎn)統(tǒng)計(jì)與分析，

14、再在研討活動(dòng)中分別交流。分類診斷有利于“各個(gè)擊破” ，有利于深入研究課堂教學(xué)過程中的各個(gè)方面，有利于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提升理論；也有利于發(fā)現(xiàn)問題，從而找到解決問題的對策，它與綜合性診斷相比，更能抓住課堂教學(xué)的本質(zhì)。（二）診斷的策略診斷的最終目的在于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問題，在于激發(fā)教師開展課堂教學(xué)研究的興趣，營造教學(xué)研究的氛圍，使教師在研究過程中不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。所以，課堂教學(xué)的診斷，必須講究藝術(shù)性與策略性。(1)診斷要客觀、公正、科學(xué)診斷者首

15、先要尊重執(zhí)教老師，不能不經(jīng)全面的了解就不負(fù)責(zé)任地亂發(fā)議論。聽課前、聽課后要全面準(zhǔn)確地了解：執(zhí)教老師教學(xué)方案設(shè)計(jì)的意圖目的，其滲透的教學(xué)理念，以及課前做了哪些準(zhǔn)備工作，課后還將采取哪些教學(xué)措施。這中間，執(zhí)教老師課前或課后的說課是為聽課者全面了解執(zhí)教者上課全過程的一種有效方法。只有全面了解，才能使你作出全面科學(xué)的診斷與評價(jià)，執(zhí)教老師才能真正地接受你的意見與建議。(2)診斷應(yīng)具有激勵(lì)性課堂的診斷與評價(jià)不能有過高的要求，更不能有過多的批評和否定

16、；而更多的是一種期待，一種激勵(lì)；要靈活地變通評價(jià)指標(biāo)，盡量找出閃光點(diǎn)。對于課堂中確實(shí)存在的問題，應(yīng)以商榷的口吻，或以提問的方式，啟發(fā)引導(dǎo)他們自己發(fā)現(xiàn)問題，并與之共同分析問題發(fā)生的原因，一起尋找問題解決的辦法。(3)診斷要因人，因課，因場合而異不同的教師，不同要求的課、不同的場合，診斷所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)不同。如一些隨堂課，診斷所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)可適當(dāng)作出調(diào)整，要相對降低要求：而對一些優(yōu)秀教師的課，區(qū)域?qū)用娴恼故菊n、研討課，示范課等，則診斷所依據(jù)的

17、標(biāo)準(zhǔn)與要求要適當(dāng)高一些，在對問題的診斷與分析上也要相對嚴(yán)格些。另外，如果聽課、評課的場面大，聽課人數(shù)多，則預(yù)先要給執(zhí)教者交個(gè)底，打個(gè)招呼，讓其有思想準(zhǔn)備，提出問題也要委婉含蓄。如果是單獨(dú)與其交換意見，則可以多提些探討的問題，讓他(她)從更高的層面上嚴(yán)格要求自己，認(rèn)識(shí)自我，不斷地超越自我。（三）診斷的內(nèi)容1．教學(xué)理念是尊重學(xué)生的主體地位、尊重學(xué)生的個(gè)性差異、尊重學(xué)生的內(nèi)在需要還是無視學(xué)生的存在、無視學(xué)生的生命發(fā)展規(guī)律和心理體驗(yàn)，搞課堂霸權(quán)

18、。2．教學(xué)目的以知識(shí)傳授為主要目的還是以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為根本追求；學(xué)習(xí)方式，是被動(dòng)的、他主的、接受式的、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練為主，還是以主動(dòng)的、自主的、探索發(fā)現(xiàn)，合作交流為主。3．教師充當(dāng)?shù)氖侵R(shí)的傳遞者還是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者和引導(dǎo)者，學(xué)生的朋友。4．對學(xué)生行為的評價(jià)是激勵(lì)為主的過程性評價(jià)還是下定義為主的終結(jié)性評價(jià)。5．教師能否把課堂看作一個(gè)生機(jī)勃勃的生態(tài)系統(tǒng)，把自己的生命融入系統(tǒng)成為系統(tǒng)的有機(jī)組成部分，用生命去感受課堂體驗(yàn)課堂，并借助

19、學(xué)生生命的涌動(dòng)和成長的態(tài)勢推波助瀾，和課堂、學(xué)生一起成長：以豐富的科學(xué)文化知識(shí)和高超的課堂調(diào)控能力為基礎(chǔ)，以教學(xué)激情為動(dòng)力，以教學(xué)智慧作保障，教學(xué)中進(jìn)入角色與教材產(chǎn)生共鳴，進(jìn)入學(xué)生的心靈與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，機(jī)智靈活利用教育資源給學(xué)生以心靈的愉悅和震撼。五、研究的運(yùn)作（一）三大舉措1．加強(qiáng)教學(xué)診斷的理論建設(shè)課堂診斷理論上的薄弱是課題研究的一個(gè)重要問題。當(dāng)前，關(guān)于教學(xué)診斷的論文和專著非常少，這方面的案例也不多。開展課題研究首先要聯(lián)合攻關(guān)，加強(qiáng)教

20、學(xué)診斷的理論建設(shè)，把“課堂診斷學(xué)“納入教育科學(xué)的學(xué)科體系中，在校本培訓(xùn)中開設(shè)“課堂診斷學(xué)”課程，建構(gòu)與豐富“課堂診斷理論” ，為課題研究的實(shí)施奠定基礎(chǔ)。2．加強(qiáng)課堂診斷的實(shí)踐探索實(shí)踐是課堂診斷理論的源泉。診斷理論需要大量的課堂診斷的實(shí)例來夯實(shí)基礎(chǔ)，構(gòu)建框架；另一方面，教學(xué)診斷理論必須在實(shí)踐中應(yīng)用、檢驗(yàn)和發(fā)展。所以要在努力學(xué)習(xí)與建構(gòu)理論的同時(shí)，認(rèn)真觀察、記錄、分析、追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從思維品質(zhì)、思維特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法等方面對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和幫

21、助，不斷反思自身的教學(xué)工作，加強(qiáng)教師間的交流與合作,積極參加課堂會(huì)診活動(dòng)，并根據(jù)會(huì)診情況開展自我診斷與同伴互診。提倡敘事式研究，講述教師自己的課堂故事,展現(xiàn)課堂的原生狀態(tài)，揭示教育教學(xué)的真諦。3．加強(qiáng)組織管理和政策引導(dǎo)課題負(fù)責(zé)人由校長親自擔(dān)任，作為“一把手工程”來實(shí)施。學(xué)校把課堂診斷作為教學(xué)工作的重要組成部分，列入學(xué)校工作的議事日程，規(guī)范管理，作為一項(xiàng)常規(guī)工作常抓不懈。精心組織學(xué)科教研組、年段組、全校性的教學(xué)診斷，積極開展校際之間的交流