交互式教學(xué)模式對非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者口語表達(dá)能力的影響.pdf

1、在外語教學(xué)過程中，就非英語專業(yè)大學(xué)生口語表達(dá)方面，作者常常發(fā)現(xiàn)以下問題：學(xué)生過于依賴對目的語語法結(jié)構(gòu)的分析，以填空式地將欲以表達(dá)的意思逐字逐句地從母語翻譯成英語，在他們所說出的英語中，英漢混雜語或中國式英語頻繁發(fā)生。這樣既不能流利地也不能準(zhǔn)確地表達(dá)自己欲以表達(dá)的意思。由于不能隨心所欲地表達(dá)自己欲以表達(dá)的觀點(diǎn)，學(xué)生對目的語學(xué)習(xí)的積極性銳減，甚至喪失。在英語作為外語的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生能夠講一口既流利又精確的英語，對他們來說似乎非為易事。上述

2、情況的原因多多，傳統(tǒng)過時的外語教學(xué)方法就是其中之一。該教法的教學(xué)重心是盡可能多地讓學(xué)生掌握目的語的語言知識，并不重視學(xué)生對目的語的實(shí)際應(yīng)用，即口頭交際能力的培養(yǎng)。 Krashen(1981，1982，1985)提出的可理解性輸入假設(shè)認(rèn)為第二語言習(xí)得的唯一變量(theonlycausativevariable)是可理解性輸入(Krashen，1981，p.57)，并強(qiáng)調(diào)可理解性輸入所包含的語言結(jié)構(gòu)應(yīng)該略超出學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展的現(xiàn)有階

3、段(Krashen，1982，p.21)。但問題是采取怎樣的教學(xué)策略才能夠更易于學(xué)習(xí)者對語言輸入的理解。Long(1983)提出了四種方式，其中最為有效的是對話語結(jié)構(gòu)交互式的修正(modifyingtheinteractionalstructureoftheconversation)。Pica(1994)認(rèn)為磋商為學(xué)習(xí)者提供了其中介語語義結(jié)構(gòu)出現(xiàn)問題的反饋信息以及對其進(jìn)行修正的機(jī)會。Lyster&Ranta(1997)也強(qiáng)調(diào)磋商中所蘊(yùn)涵

4、的反饋信息可以促使學(xué)習(xí)者自我修正，并提高其語言表達(dá)的精確度，而不是僅僅有助于對語言的理解(p.42)。Long(1996)認(rèn)為語義磋商把語言輸入、輸出和學(xué)習(xí)者的內(nèi)在的學(xué)習(xí)智能，特別是選擇性注意力有機(jī)地結(jié)合了起來(pp.451-452)。 Krashen(1981，1982，1985)提出可理解性輸入假設(shè)的同時，Swain(1985)提出了可理解性輸出假設(shè)。Swain認(rèn)為可理解性輸入對二語習(xí)得固然重要，但對于學(xué)生的二語習(xí)得的全面發(fā)

5、展還不夠。她強(qiáng)調(diào)如果學(xué)習(xí)者要想既流利又準(zhǔn)確地使用第二語言，他們必須得到足夠的可理解性語言輸出的機(jī)會，學(xué)習(xí)者正是在試圖進(jìn)行語言口頭產(chǎn)出時，才意識到了事實(shí)上他們并不清楚怎樣才能夠準(zhǔn)確地表達(dá)出自己欲以表達(dá)的意思(Swain，1998，p.67)。Swain(1993)還提出強(qiáng)制性語言輸出能夠幫助學(xué)習(xí)者對自己的輸出進(jìn)行反思和修正，從而提高輸出的可理解性，正確性和準(zhǔn)確度(pp.160-161)。Swain&Lapkin(1995)也認(rèn)為，語言輸出

6、能夠使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)語言問題，促使語言輸出的修正，從而對目的語進(jìn)行句法分析，并非單純的語義分析，進(jìn)而使注意力等心理機(jī)制得到訓(xùn)練。兩位學(xué)者同時提出了語言輸出的三大功能：元語言功能，假設(shè)檢驗(yàn)和意識觸發(fā)功能。總之，語言心理學(xué)理論認(rèn)為，語言輸入和輸出、交互式的語言修正、語義磋商、話語者的反饋信息等外部語言環(huán)境與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知機(jī)制交互作用促進(jìn)了第二語言的習(xí)得。 社會文化學(xué)理論認(rèn)為，語言交際或互動為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了一個語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知環(huán)境和情感環(huán)境

7、。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者之間的語言互動是一種社會行為(Donato&Lantolf,1991)，是學(xué)習(xí)者參與社會活動和學(xué)習(xí)社會規(guī)則的一部分(Brooks，1993，p.234)。在交際活動中，他們不斷歸納和學(xué)習(xí)該語言群體話語表達(dá)的語言規(guī)則，并參與交際環(huán)境的構(gòu)建(Hymes，1967，p.13)。語言互動或磋商是學(xué)習(xí)者欲以提高自己語言交際能力的一種手段(Wertsch&Bivens，1992)，并為學(xué)習(xí)者提供了這樣的機(jī)會----用以觀察自己的語

8、言輸出以及他人的表達(dá)技巧和方式。在話語交際中，話語者的語言協(xié)助或協(xié)調(diào)(MediationorScaffolding)更有助于學(xué)習(xí)者掌握語言表達(dá)的各種策略和技巧，并促進(jìn)他們從語言表達(dá)的低級層次向更高一級層次發(fā)展，從而增強(qiáng)了他們能夠正確使用目的語的信心(Williams&Burden，2000)。 本論文基于交互式語言教學(xué)理論，意欲探討和分析交互式語言教學(xué)模式對學(xué)習(xí)者英語口語表達(dá)能力的影響。與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，交互式語言教學(xué)模式是否能

9、夠更有效地提高非英語專業(yè)大學(xué)一年級新生英語口語表達(dá)能力。本實(shí)驗(yàn)在山東省某學(xué)院共進(jìn)行了14個周，始于2005年9月5日終于12月11日。實(shí)驗(yàn)對象是從兩個自然班中以隨機(jī)抽樣的方式抽選出的20名非英語專業(yè)大學(xué)一年級新生，并在英語口語測試后，以系統(tǒng)性分層抽樣的方式將實(shí)驗(yàn)對象分為實(shí)驗(yàn)組(10人)和控制組(10人)。實(shí)驗(yàn)組在交互式語言教學(xué)環(huán)境下學(xué)習(xí)目的語，控制組在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下學(xué)習(xí)目的語。實(shí)驗(yàn)者注重對前者進(jìn)行英語口語表達(dá)能力的訓(xùn)練或培養(yǎng)：在課堂教學(xué)

10、中，給予學(xué)生充分的時間或機(jī)會運(yùn)用目的語進(jìn)行口頭交際，開展多種多樣的課堂活動，如小組討論，激發(fā)他們對目的語的學(xué)習(xí)興趣，采取多種措施或策略，避免學(xué)生使用母語或不開口的習(xí)慣。實(shí)驗(yàn)者注重對后者進(jìn)行語言知識(linguisticknowledge)的傳授，強(qiáng)調(diào)對目的語的語法、語言結(jié)構(gòu)的分析或解釋，灌輸以大量的目的語的語言知識，提高他們對語言知識的理解能力或識辨能力。 在實(shí)驗(yàn)的過程中，借助于定性、定量研究方法對實(shí)驗(yàn)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行收集整理，并利

11、用SPSS統(tǒng)計軟件中的方差分析程序?qū)?shí)驗(yàn)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗(yàn)分析。實(shí)驗(yàn)后，控制組與實(shí)驗(yàn)組在英語口語表達(dá)能力方面的實(shí)驗(yàn)結(jié)果為：(1)橫向比較(組間)結(jié)果顯示：在英語口語表達(dá)的整體水平、流利度、精確度的測試中，實(shí)驗(yàn)組的平均分值明顯高于控制組，并具有顯著差異性(p＜0.05)；在單項(xiàng)測試中(語音、語調(diào)、語速、句法、語法和語義)，除語法測試項(xiàng)外，就其他五個測試項(xiàng)，實(shí)驗(yàn)組的平均分值明顯高于控制組，并具有顯著差異(p＜0.05)；(2)縱向比較(組內(nèi))

12、顯示：在英語口語表達(dá)的整體水平、流利度、精確度和六個單項(xiàng)測試中，實(shí)驗(yàn)組的試后平均分值明顯高于試前平均分值，并具有顯著差異性(p＜0.05)；控制組的試后平均分雖然高于試前平均分，但不具有顯著差異性。研究結(jié)果顯示：交互式語言教學(xué)模式，相對于傳統(tǒng)的教法，更能有效地提高學(xué)習(xí)者的英語口語表達(dá)能力。從實(shí)驗(yàn)對象的試后自我評估的問卷調(diào)查所得的數(shù)據(jù)，也基本肯定了上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果。 鑒于該實(shí)驗(yàn)結(jié)果，本文認(rèn)為，就提高學(xué)生的口語交際能力而言，交互式語言教