建立以校為本的教學(xué)研究制度

1、1,建立以校為本的教學(xué)研究制度,福建師范大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院 教育部福建師范大學(xué)課程研究中心余文森 教授,2,前言一：,課程改革面對的核心問題（矛盾）課程理論——教室實際教育理想——學(xué)?，F(xiàn)實學(xué)院文化——學(xué)校文化教授學(xué)術(shù)知識——教師實際知識,3,將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，建立與新課程相適應(yīng)的以校為本的教學(xué)研究制度，是當(dāng)前學(xué)校發(fā)展和教師成長的現(xiàn)實要求與緊迫任務(wù)，也是深化教學(xué)研究改革的方向和重點。,前言二：,4,,一、校

2、本教研的特點、理念和意義二、校本教研的三個要素三、校本教研的主要類型、常用方法四、校本教研制度的建立,5,（一）校本教研的特點1.校本研究是一種實踐研究教學(xué)研究分為理論研究和實踐研究。理論研究的著眼點是揭示教學(xué)規(guī)律、深化教學(xué)認(rèn)識；實踐研究的著眼點是解決教學(xué)問題，改善教學(xué)實踐。如果說，教學(xué)理論研究回答的是“是什么”、“為什么”，實踐研究回答的是“做什么”、“怎么做”。,一、校本教研的特點、理念和意義,6,理論研究：學(xué)術(shù)研究

3、實踐研究：行動研究——校本研究的基本范式“行動研究”是通過實踐者自身的實踐進(jìn)行的一種研究方式。①為行動而進(jìn)行的研究：即為解決教育實際問題，謀求教育行為的改進(jìn)，提高教育質(zhì)量而進(jìn)行的研究（它是務(wù)實的、有著深切的現(xiàn)實關(guān)懷的研究，課題來自學(xué)校的理想和實際問題）。,7,②在行動中進(jìn)行的研究：在動態(tài)發(fā)展的、自然的、開放的實際教育情境中進(jìn)行的研究，研究具有真實性和針對性。③是對行動的研究：教育過程即為研究過程，在日常的教育情境中，發(fā)現(xiàn)教育的問

4、題，捕捉教育的契機(jī)，收集教育的案例，發(fā)掘教育的智慧，生發(fā)教育的觀點。,8,教育行動研究旨在提高教育行動的自覺程度，使行為者從被動地應(yīng)付工作，或單憑熱情與善意工作，到自主、自覺地工作，直到獲得教育行動的自由。即使成不了教育專家，至少也能從教育工作者中獲得樂趣。實踐性是校本研究的最根本的特征。對中小學(xué)而言，不能解決學(xué)校教學(xué)實際問題的研究，不能改進(jìn)教學(xué)行為和提高教學(xué)質(zhì)量的研究，不能促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的研究，就不是真正意義上的教學(xué)研究。,9

5、,2.校本研究以校本為基礎(chǔ)和前提,學(xué)校是真正發(fā)生教育或進(jìn)行教育的地方，是教育改革的基點，教育的中心和靈魂在學(xué)校。走向校本是新世紀(jì)各國教育改革的共同走向。以校為本的內(nèi)涵：①為了學(xué)校②在學(xué)校中③基于學(xué)校,10,以校為本的外延,①校本管理（校本評價）②校本課程（國家課程校本化）③校本培訓(xùn)④校本研究沒有校本，就不可能有以校為本的教學(xué)研究。校本和校外中心的研究模式：,校外專家,基層教師,理論假設(shè),了解理論,基層教師,得出結(jié)論,資

6、料分析,基層教師,提供樣本,學(xué)校取樣,假設(shè)證實或修正,提供原始資料,,,,,,,,,,,,專家為主、中小學(xué)教師為輔的教研模式（學(xué)術(shù)研究）,中小學(xué)教師,校外專家,發(fā)現(xiàn)問題,了解理論,校外專家,評估與反思,措施與行動,校外專家,協(xié)助歸因,診斷問題,指導(dǎo)措施,,,,,,,,,,,中小學(xué)教師為主、專家為輔的教研模式（行動研究）,促進(jìn)反思,校外專家,,,13,（二）校本教研的理念,1.學(xué)校是教學(xué)研究的中心2.課堂是教學(xué)研究的實驗室3.教師是教

7、學(xué)研究的主體4.教授是教學(xué)研究的伙伴和專業(yè)支持者,14,（三）校本教研的意義,校本教研：學(xué)校發(fā)展 教師成長 教學(xué)改革新的抓手、新的生長點課程改革持續(xù)深化發(fā)展的內(nèi)在推動力,15,1.學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制,校本研究：學(xué)校具備研究的能力，形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新、自我超越的內(nèi)在機(jī)制，成為真正意義上學(xué)習(xí)化組織。著眼于學(xué)校文化重建，創(chuàng)設(shè)具有新精神、新理

8、念、新制度的新型學(xué)校，全面提升學(xué)校的教育能力和教育精神，形成學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。,16,2.教師專業(yè)化成長的根本途徑,校本研究：重建教師職業(yè)生活方式，建立一種教育、教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)一體化的新型職業(yè)生活方式，使教師工作具有不可替代的專業(yè)意義，具有獲得持續(xù)有效的專業(yè)發(fā)展功能。教師的專業(yè)化成長歸根到底要落腳于自身及其日常教學(xué)。脫離日常教學(xué)實踐、不能轉(zhuǎn)化為職業(yè)生活方式的所謂“專業(yè)提高”是不可持續(xù)的，甚至只能是曇花一現(xiàn)。,17,3.教學(xué)改

9、革持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力,（1）教學(xué)與研究的一般關(guān)系：“共生互補(bǔ)”教而不研則淺研而不教則空研究的“參與”、“介入”才會不斷改變教學(xué)的行為、狀態(tài)、習(xí)慣；不斷提升教學(xué)的品質(zhì)、水平、境界。,18,“如果一個人在進(jìn)行教學(xué)的同時也進(jìn)行研究，那么他的教學(xué)效果一定會得到進(jìn)一步提高。即使他的研究工作不象他希望的那樣有成功，但他也可以繼續(xù)有效地進(jìn)行教學(xué)。一般說來，總是會得到答案的?！?——鮑林,19,（2

10、）新課程背景下的特殊意義：,① 新課程背景下的教學(xué)：沒有現(xiàn)成的藥方，沒有固定的模式，只能是“摸著石頭過河”。沒有研究的“伴隨”和“引領(lǐng)”，會寸步難行。②教學(xué)改革的“高原現(xiàn)象”需要研究來突破。③教學(xué)改革的問題需要研究來解決。,20,校本教研制度建立的切入點：教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構(gòu)成了校本研究的三位一體關(guān)系；教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開展校本研究和促進(jìn)教

11、師專業(yè)化成長的三種基本力量，缺一不可。其關(guān)系可用下圖表示：,二、校本教研的三個要素,21,自我反思(教師與自我的對話)（人與自我的關(guān)系）  同伴互助 專業(yè)引領(lǐng)(教師與同行的對話) (實踐與理論的對話) （人與人的關(guān)系） （人與“書”的關(guān)系） 學(xué)校文化的本質(zhì)：關(guān)系（人與人的關(guān)系）,校本研究,22,校本教研制度建立的主要內(nèi)容,1．建立自我反思的

12、制度（養(yǎng)成獨立思考和反思的習(xí)慣）2．建立同伴互助的制度（建立基于對話的校本教研制度）3 . 建立理論學(xué)習(xí)（讀書）和專業(yè)引領(lǐng)的制度,23,1．建立自我反思的制度（養(yǎng)成獨立思考和反思的習(xí)慣）,定義：反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。,實質(zhì)：費(fèi)洛伊德在他著名的精神分析理論中，將“我”分為本我、自我與超我，并認(rèn)為人的心路歷程就是由這么三個“我”的相互沖突與矛盾所構(gòu)成

13、。弗洛伊德的這一廣為人知的理論，為我們分析人的心理現(xiàn)象提供了不少有益的啟示。在我們看來，這些“我”的相互沖突與矛盾，就是一種自我對話，是過去的“我”與今天的“我”、現(xiàn)實的“我”與理想的“我”的對話，是作為被觀察者的“我”與作為觀察者的“我”的對話，即“此我”與“彼我”的對話。,25,作用：負(fù)責(zé)任、精益求精的態(tài)度， 重批判、不斷超越的精神。對自身專業(yè)生活現(xiàn)狀、教學(xué)慣例保持一種批判反省的態(tài)度，不斷澄清、質(zhì)疑自身教學(xué)

14、慣例行為背后的預(yù)設(shè)、信念、思維模式，開啟新的視野，傾聽內(nèi)在的心聲，激發(fā)對教學(xué)生活意義的追尋與感悟,重建新的自我。,經(jīng)驗＋反思＝成長經(jīng)驗是教師教學(xué)專業(yè)知識和能力的最重要的來源；（量的積累）反思是教師教學(xué)專業(yè)知識和能力發(fā)展的最根本的機(jī)制。（質(zhì)的飛躍）經(jīng)驗性教學(xué)→反思性教學(xué)經(jīng)驗的價值與局限不經(jīng)常進(jìn)行批判性反思的經(jīng)驗是不可靠的，來經(jīng)過檢驗的常識是不合理行為的向?qū)?。案例?.你以為只有你有爺爺嗎？ 2.“留一

15、只眼睛給自己”,27,（1）反思：教師專業(yè)成長（精神成長）的新陳代謝,新陳代謝：生物體經(jīng)常不斷地從外界取得生活必需的物質(zhì)，并使這些物質(zhì)變成生物體本身的物質(zhì)，同時把體內(nèi)產(chǎn)生的廢物排出體外，這種新物質(zhì)代替舊物質(zhì)的過程叫做新陳代謝。把經(jīng)歷、體驗中積極、有效的因素內(nèi)化為自己的品質(zhì)（精神財富）；把經(jīng)歷、體驗中消極、無效的因素消除，排出“心”外。保持一種積極向上的精神狀態(tài)，防止“職業(yè)倦怠”。,28,“職業(yè)倦怠”的成因：,重復(fù)而又繁忙的教學(xué)生活

16、節(jié)律容易滋生匠氣和惰性，使教師形成職業(yè)倦怠。它不僅可能銷熔教學(xué)生活原本的別開生面和新鮮光彩，使之失去應(yīng)有的新意和情趣；而且可能消磨教師的生命感受、生命活力。更為嚴(yán)重的是，在缺乏突破和改變的繁復(fù)的日常生活中生活過久，教師就會對這樣的生活方式習(xí)以為常、自我滿足，從而缺乏尋求新的更高的目的和意義的意愿和行動。（教學(xué)是一樁具有相當(dāng)保守性的工作，教師也是一種很容易趨向穩(wěn)定、刻板的職業(yè)，只要不是危及生存、涉及生計，熱心改革與創(chuàng)新的畢竟是少數(shù)人。）

17、,29,在這種狀態(tài)下從事的工作也只能是為著生存和生計所不得已的被動消耗。他感受不到身心的快樂和幸福，也體會不到自我的發(fā)展和提升。教師除了生存和生計的需要外，他還有從職業(yè)中獲得快樂、充實人生、實現(xiàn)自我、感受自由、體驗創(chuàng)造的需要，這種需要的滿足就離不開反思和研究了。,30,（2）反思：教師個體知識(緘默知識)的改造與升華,知識觀的重大突破:個人知識與公共知識。信奉理論與使用理論是不一樣的兩個概念。對教育教學(xué)活動起決定性作用的是教師的個

18、人知識，書本里保存的只是“別人的教育理論”，自己的教育生活中卻保存著“個人的教育理念”,31,個人知識的特性：①主觀性  ②實踐性  ③情境性  ④無形性實質(zhì)：個體獨特經(jīng)歷、體驗、感悟、思考形成的知識；個體對公共知識的個性化解讀產(chǎn)生的知識。,32,①主觀性（個體性）——客觀性,對個體的依附性，難于剝離于個體而存在。一旦離開了個體，或是從個體中剝離出來，這種知識就無法存活，就沒有活性，沒有力量。教

19、師自己受教育和學(xué)習(xí)的經(jīng)歷是教師教學(xué)最重要的支撐。（對于大師來說，他寫的和說的相對于他的思想永遠(yuǎn)都是有局限的。）,33,②實踐性——符號性,教師所擁有的個人知識蘊(yùn)含于教師的行為之中，深置于教師個人的行動和經(jīng)驗之中，而不是一系列行為相分離的命題知識。個人知識通過教師個體行為表現(xiàn)出來，個人知識通過教師個體實踐形成（自然性、生成性）。書本知識： “學(xué)而無用” 實踐知識：有力量的知識,34,③情境性（境遇性）——普適性,個體知識往往是在情境中

20、生成和顯現(xiàn)，是一種情境知識。在特定的情境中發(fā)生作用，離開特定的情境就無效。情境性知識、案例性知識本土知識（本土氣息、文化）,35,④無形性——（隱型性） （整體性）——有形性,這一特性是就其存在形式而言的（不能獨立而存在）：緘默性教師擁有的緘默知識體現(xiàn)出高度個體化、不易言傳和模仿的特點，它深置于教師個人的行動和經(jīng)驗之中，包括融于教育教學(xué)中非正式的、難以明確表達(dá)的技能、技巧、經(jīng)驗和訣竅，這些是與教師個人經(jīng)驗、行為和工作內(nèi)容緊密相

21、關(guān)的，是教師在長期的教育教學(xué)中積累和創(chuàng)造的結(jié)果。教師個體擁有的這種緘默知識體現(xiàn)為教師在教書育人中的直覺、靈感、洞察力、信念、價值觀和心智模式等，它與教師的性格、個人經(jīng)歷、修養(yǎng)等因素有著密切的關(guān)系。,36,正是由于個人知識的上述特性，使其得不到應(yīng)有的澄清、質(zhì)疑和批判，導(dǎo)致教師長期陷入“理所當(dāng)然的狹隘的經(jīng)驗世界”而不能自拔。“從一定意義上說，教師外在行為的真正改變主要是重構(gòu)其內(nèi)在知識基礎(chǔ)與信念的結(jié)果。這就必然觸及到教師個體從自己長期的教

22、育教學(xué)生活中通過各種方式所獲得的緘默知識……沒有對這種緘默知識及其作用的認(rèn)識和理解，就不能完整和深刻地認(rèn)識和理解教師的教育教學(xué)行為……從而也就不可能真正重塑教師的教育教學(xué)行為，不可能促進(jìn)教育教學(xué)改革?！?37,教師的個人知識（緘默知識）是教育的一份極其寶貴的財產(chǎn)。 積極作用 在起作用（活性）緘默知識

23、 消極作用 不起作用（惰性） 惰性 活性,,,,38,通過反思，讓緘默知識“說話和發(fā)聲”，這是一個將緘默知識轉(zhuǎn)化為顯在知識的過程。使教學(xué)由經(jīng)驗 理論由自發(fā) 自覺由“隨意” 有意特別推薦：①教育隨筆 ②教學(xué)日記 ③課后備課 ④成長自傳-反思的成果表現(xiàn)感性個性敘事教師專業(yè)成長的第一通道！,,,,39,2

24、．建立同伴互助的制度（建立基于對話的校本教研制度）,要改變一所學(xué)校，需要不斷開展校內(nèi)教研活動，讓教師敞開教室的大門，進(jìn)行相互評論，除此以外，別無他法。（佐藤學(xué)）同伴互助的實質(zhì)：教師作為專業(yè)人員之間的對話、合作和互動集體的力量＞個人的力量教師群體的專業(yè)成長“每個教師在孤立的狀態(tài)下開展自己的工作”。,40,校本研究強(qiáng)調(diào)教師在自我反思的同時，開放自己，加強(qiáng)教師之間的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗，互相學(xué)習(xí)，彼此支持，共同成長，通過

25、同伴互助，防止和克服教師各自為戰(zhàn)和孤立無助的現(xiàn)象。這是教師群體專業(yè)化發(fā)展和教學(xué)改革深化發(fā)展的有力保證。,41,◆在缺乏互助的環(huán)境中，最多只有個別教師的發(fā)展，而不可能有群體教師的發(fā)展。,課程改革呼喚“合作文化”在許多人眼里，學(xué)校中的關(guān)系規(guī)范是個人的、競爭的互動模式，教書一直被稱為“一種孤獨的職業(yè)”，教師只有同輩（peer），沒有同事（colleague），更缺少同事情誼（collegiality）。教師職業(yè)的孤獨限制了他們吸收新的思想和

26、交流有益的經(jīng)驗，以獲得較好的改進(jìn)方法，,42,限制了他們對成功的認(rèn)定和贊美，導(dǎo)致形成保守性和對改革的抵觸。合作文化（culture of collaboration）的建立，需要重塑教師間的人際關(guān)系，應(yīng)建立關(guān)懷的、信賴的和有共同目的的關(guān)系規(guī)范，要增加同事間的對話、討論、交流和協(xié)商，同事間應(yīng)合作起來，共同開發(fā)課程，研究教學(xué)，共享經(jīng)驗和理念，將合作精神和同事情誼體現(xiàn)于每天的教學(xué)生活中。,43,今天的教師已不是個體的勞動者，他要把同事關(guān)系變成

27、一個協(xié)作、互動、共同專業(yè)成長的教師群體。那些充滿生機(jī)、教育質(zhì)量較高的學(xué)校，同時是一個個充滿創(chuàng)新活力的學(xué)習(xí)型組織，這種健康的組織文化，保障著教師同儕德業(yè)相勸、相互鼓勵與欣賞。（朱小蔓）,44,特別推薦：①同事互助觀課（以專業(yè)發(fā)展為目的）既不含有自上而下的考核成分，又不含有自上而下的權(quán)威指導(dǎo)成分，而是教師同事之間的互助指導(dǎo)式的聽課。,45,由于觀課者與被觀課者都是抱著一顆相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)、解決共同教學(xué)難題的心理來進(jìn)行觀課活動的，不涉及

28、褒貶獎罰和評價，授課者重視成長與學(xué)習(xí)，而不是表現(xiàn)或成績，從而，課堂上能夠真正表現(xiàn)自我，同時展現(xiàn)自己的長處和不足，課堂能夠保持自然性。觀課者不是以評價者的身份觀課，而是以學(xué)習(xí)者、研究者和指導(dǎo)者的多重身份進(jìn)行觀課，他會有針對性地進(jìn)行觀課，,46,更多地指向提高課堂教學(xué)和其他課堂行為的有效性上。授課者也會勇于嘗試?yán)щy的課題和具有挑戰(zhàn)性的活動，并且樂意向觀課者請教怎樣解決自己正在面對的困難，教學(xué)上的進(jìn)步正是來自這種嘗試和切磋討論。觀課后的研討

29、分析活動中，雙方都可以誠懇相待，針對所觀課題進(jìn)行深入討論，觀課者與授課者都能從中受益 （邵光華） 。,47,②在校內(nèi)建立所有教師一年一次的、在同事面前上公開課的制度。之所以有必要讓所有的教師至少上一次公開課，是因為必須把許多陋習(xí)，如對自己教學(xué)中存在的問題閉而不談，卻無所顧忌地批判別人的陋習(xí)；不愿被別人在背后指點，用堅實的盔甲把自己嚴(yán)密地包裹起來的陋習(xí)；只認(rèn)可自己的行為方式，而不肯向別的老師虛心學(xué)習(xí)的陋習(xí)等等，一并清除、克服，讓所有教師超

30、越自己，構(gòu)筑起和同為實踐者的同事們的團(tuán)結(jié)合作關(guān)系，這正是所有學(xué)校改革的前提（佐藤學(xué)）,48,,③在備課組建立每學(xué)期一次的同年級同一學(xué)科所有教師同上一節(jié)公開課的制度。④建立跨學(xué)科、跨年級的課題研究小組。,49,“青春教育茶館”為何消失：,2003年上半年，某實驗學(xué)校校園內(nèi)出現(xiàn)了一件新鮮事：課改中，一群年輕教師創(chuàng)辦了一個研究性組織，取了一個好聽的名字“青春教育茶館”。這“茶館”有固定的活動地點，有相應(yīng)的活動時間和活動主題。有時也有這樣的情

31、形：某一天，老師在教學(xué)中碰到了一個共性的問題，幾個人一湊合，形成一個話題，使用小黑板通知：某日在“教育茶館”中聊一聊。于是，部分年輕人聚在一起，聊起關(guān)于課程改革的“天”來，什么“課堂學(xué)習(xí)中能生成課題嗎”，什么“怎樣把握小組合作學(xué)習(xí)與學(xué),50,,生自主學(xué)習(xí)之間的關(guān)系”、什么“怎樣界定是否侵占了學(xué)生的思維空間”，等等，聊得還挺起勁。這來自“民間”的組織。因為少了一份清規(guī)戒律，多了一份自由，形式靈活，格調(diào)清新，其氣氛和效果確實不錯，參與“茶館

32、”聊天的人也越來越多。 然而一年后，“青春教育茶館”不在“火“了，參與的人越來越少，漸漸地便在校園內(nèi)消失了。 為何這“理念新、形式活，有利于青年教師健康成長”的新生事物缺乏持久的生命力呢?如何解讀這一現(xiàn)象?（《中國教育報》2004年10月26日第7版）,51,從“每周論壇”走向?qū)W習(xí)化校園 （東山 張松芬）,“老師們，今天我談的主題是《讓班級活起來》。班級是學(xué)校的基本單位，班級教育是學(xué)校教育的重中之重。……我的做法是讓教室活

33、起來，讓班干活起來，讓團(tuán)隊活起來……但在具體工作中，我也感受了一些問題和困惑……”汪老師侃侃而談。老師們針對剛才的話題展開討論：“班級就是一個復(fù)雜的小社會，共同的活動是班集體的生命”、“班級活動越豐富多彩，班集體就越團(tuán)結(jié)，越朝氣蓬勃?！薄?52,,主持人做小結(jié)：“班級是學(xué)生學(xué)習(xí)成長的直接‘土壤’，班主任則是班級工作的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，是班級教育工作的主帥，是學(xué)校德育工作的主打力量?！逃б媸菨撛?、隱形的……教師的理想與信念往往左右

34、著教師的工作……”,53,這是我?！懊恐苷搲被顒拥囊粋€小鏡頭。期初，我們經(jīng)過一階段的學(xué)習(xí)內(nèi)化，策劃準(zhǔn)備，結(jié)合課改要求與學(xué)校實際，制定了“每周論壇”活動細(xì)則，確定了目標(biāo)、內(nèi)容、形式與要求、計劃等。同時召開了校委、教研組長聯(lián)席會議，認(rèn)真制定了本學(xué)期論壇的大主題：“讓學(xué)生成為學(xué)校的主人”。教師自選主講話題。如：《讓班級活起來》、《論持久戰(zhàn)——班級學(xué)生自主習(xí)慣的培養(yǎng)》、《自主、自律》……參與、交流、爭鳴，一言堂成了群英會。,54,“每周論壇”

35、何以得此厚愛，還得歸功于課程改革。新課程強(qiáng)調(diào)教師與課程、學(xué)生、學(xué)校共同發(fā)展，學(xué)校不再僅僅是教師專業(yè)發(fā)揮的一個舞臺，也應(yīng)該是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一個重要場所。構(gòu)建學(xué)習(xí)化校園，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)化教育生活，是新課程對學(xué)校、對教師的新要求，是學(xué)校可持續(xù)發(fā)展和教師專業(yè)成長的必由之路。在這樣的大背景下，教師學(xué)習(xí)的重要性凸顯出來。面對如此形勢，學(xué)校如何結(jié)合實際，發(fā)揮效能，關(guān)注教師學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師專業(yè)成長呢?”每周論壇”就是我們的一個嘗試，讓教師在交流中相互學(xué)習(xí)，

36、共同促進(jìn)；讓教師在參與中得到錘煉，共同成長。,55,,“每周論壇”是促進(jìn)教師交流的一個平臺。“交流”這一個關(guān)鍵詞在課改中顯得非常重要，往常教師“閉門造車”、“固步自封”的工作方式對信息交流、優(yōu)勢互補(bǔ)的開放性合作產(chǎn)生了阻礙。交流是增進(jìn)溝通、共同發(fā)展的一個重要途徑，是一種重要的學(xué)習(xí)方式。每周論壇就是提供這么一個交流平臺，以促進(jìn)教師資源共享、共同發(fā)展。,56,,“每周論壇”設(shè)有主持人、主講人，這個設(shè)置意味著一種責(zé)任的下放。責(zé)任感驅(qū)使主持人、主

37、講人認(rèn)真思考問題、捕捉信息、加強(qiáng)學(xué)習(xí)、勤于動筆。教師在這個過程中得到磨練，也展示了自己，從中感受到快樂與成就。“每周論壇”在人人參與、共同感受的過程中，在任務(wù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)中，使教師形成一種學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)一個信心，產(chǎn)生一份責(zé)任感。,57,,“每周論壇”活動的開展，開辟了教師交流新平臺，突出了參與、交流、探索、爭鳴，促進(jìn)共同發(fā)展。同時也有效地促進(jìn)了學(xué)校學(xué)習(xí)氛圍的形成，對構(gòu)建學(xué)習(xí)化校園，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展有積極的現(xiàn)實意義。但是，“每周論壇”從某種

38、層面講，還只能是從外在任務(wù)驅(qū)動以促進(jìn)教師學(xué)習(xí)，如何激發(fā)教師學(xué)習(xí)內(nèi)需，促進(jìn)教師自覺進(jìn)取，有效構(gòu)建學(xué)習(xí)化校園等問題還有待我們不斷去探索。,58,來自實驗區(qū)的聲音：,一位實驗區(qū)中學(xué)校長感慨地說，隨著校本教研制度的建立，我校的教師休息室也逐漸變樣了。隨時都可見許多教師聚在休息室談?wù)n改、談學(xué)生、談教師、談反思；剛開始時主要是課改實驗?zāi)甓谓處?，慢慢地學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、非實驗?zāi)甓谓處熞矃⑴c了；有時也有學(xué)生參與，不過不再是教師對他們的批評、懲罰，而是談心、交流

39、，再也沒有教師把休息室當(dāng)成聊天室，難怪有許多教師說休息室怎么變成了“教研室”了！教師專業(yè)成長的第二通道！,59,3．建立理論學(xué)習(xí)（讀書）和專業(yè)引領(lǐng)的制度,專業(yè)引領(lǐng)的實質(zhì)：教學(xué)理論對教學(xué)實踐的指導(dǎo)，是兩者之間的對話、互動。沒有理論指導(dǎo)的實踐：盲目、被動；沒有專業(yè)引領(lǐng)的教學(xué)：同水平的重復(fù)。①學(xué)習(xí)與閱讀②專業(yè)支持,60,①建立學(xué)習(xí)與閱讀的制度,對教師而言，學(xué)習(xí)不僅僅是對外在變化的一種適應(yīng)。學(xué)習(xí)更應(yīng)是內(nèi)在生命的一種自覺。作為一個“職業(yè)

40、人”的角色，教師要學(xué)習(xí)與職業(yè)相關(guān)的知識，在當(dāng)前，要全面系統(tǒng)學(xué)習(xí)與新課程相關(guān)的教育教學(xué)理論和學(xué)科專業(yè)理論，從而為自己的教育教學(xué)活動提供一個新的起點。,61,作為一個現(xiàn)代“社會人”的角色，教師要致力于完善和豐富人性、充實文化底蘊(yùn)、提升生活情趣的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)偏重于提升現(xiàn)代社會人的文明素養(yǎng)，大多是涉及非教師專業(yè)的文化層面的內(nèi)涵，而且許多方面可能與教師的專業(yè)和微觀教育教學(xué)層面的工作無直接關(guān)聯(lián)，但是，這種學(xué)習(xí)卻有助于塑造教師新形象，有助于教師用

41、更廣闊的視野來思考和實踐新課程，用更為厚實的文化底蘊(yùn)來支撐教育教學(xué)，用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)問題的根源！,62,蘇霍姆林斯基在《帕夫雷什中學(xué)》一書中曾深刻地指出：“集體的智力財富之源首先在于教師的個人閱讀。真正的教師必是讀書愛好者，這是我校集體生活的一條金科玉律而且已成為傳統(tǒng)。一種熱愛書、尊重書、崇拜書的氣氛，乃是學(xué)校和教育工作的實質(zhì)所在?！薄叭绻蠹也幌矚g書籍，對書籍冷淡，那么，這不能稱其為學(xué)校?！蔽?/p>

42、們希望所有的教師都是熱愛書、熱愛學(xué)習(xí)的人。,63,特別推薦：,①建立每學(xué)期每個人精讀一本教育理論著作和學(xué)科專業(yè)著作的制度。精讀的標(biāo)志：②建立每周一小時候教師閱讀的制度。③建立每個學(xué)期一周師生共同閱讀的讀書節(jié)（沒有課后作業(yè)）的制度。④建立每個月推薦一篇好文章的制度。,64,②專業(yè)支持專業(yè)引領(lǐng)就其形式而言，主要有學(xué)術(shù)專題報告、理論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)講座、教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)以及教學(xué)專業(yè)咨詢（交流）等，每一種形式都有其特定的功用，有助于達(dá)到某種目的。

43、建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校；建立中小學(xué)與大學(xué)合作的機(jī)制?！處煂I(yè)成長的第三通道！,65,自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)三者具有相對獨立性，同時又是相輔相成、相互補(bǔ)充、相互滲透、相互促進(jìn)的關(guān)系。只有充分地發(fā)揮自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)各自的作用并注重相互間的整合，才能有效地促成以校為本的教學(xué)研究制度的建設(shè)。,66,三、校本教研的主要類型、常用方法,教師生涯中有三種主要的職業(yè)活動形式:教學(xué)活動(教育者的角色)學(xué)習(xí)活動(學(xué)習(xí)者的角色)

44、研究活動(研究者的角色)（一）教學(xué)型教研（日常性教研）（二）研究型教研（專題性教研）（三）學(xué)習(xí)型教研（提高性研究）,67,對研究的重新解讀：防止“神化”、“泛化”、“窄化”教學(xué)與研究的關(guān)系,教學(xué)——研究,探索改變超越,,68,以教為著眼點：教學(xué)型教研，研究直接服從服務(wù)于教學(xué)的需要（顯性）；防止‘神話’。以研為著眼點：研究型教研，研究間接服從服務(wù)于教學(xué)的需要（顯性）；防止‘泛化’。以學(xué)為著眼點：學(xué)習(xí)型教研，研究服從服務(wù)學(xué)習(xí)

45、提高的需要（隱性）。防止‘窄化 ’。,69,（一） 教學(xué)型教研（日常性教研）,這種研究一般以“課例”為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開，研究滲透或溶入教學(xué)過程，貫穿在備課、設(shè)計、上課、評課等教學(xué)環(huán)節(jié)之中，活動方式多以教研組或備課組成員的溝通、交流、討論為主要方式，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式是文本的教案和案例式的課堂教學(xué)（有研究含金量的教案、教學(xué)設(shè)計和改革追求的課堂教學(xué)）：個性和特色、體現(xiàn)新課程理念。,70,顯然，這種研究只是一種手段，缺乏獨立

46、性和獨立價值。這種研究是教學(xué)中一種十分普遍的現(xiàn)象，也是一種十分行之有效的提高教學(xué)質(zhì)量的手段。相關(guān)概念：1. 課堂研究、課例研究、案例研究2. 教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實錄、教學(xué)課例,71,1.課堂研究、課例研究、案例研究,課堂：課堂是教學(xué)活動的場所或環(huán)境，是教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生與教學(xué)規(guī)律呈現(xiàn)的領(lǐng)域，是課程與教學(xué)活動的綜合體，它是教育學(xué)學(xué)科研究的重要對象！課堂研究是一種學(xué)科（領(lǐng)域）研究，主體主要是專業(yè)研究工作者。（課堂研究——抽象的課）課例：具體的

47、課，課例研究以發(fā)生在課堂中的教學(xué)行動、教學(xué)活動、教學(xué)事件為研究對象。案例又是課例的特例。,72,專業(yè)研究者的研究要把課堂作為研究的對象，他們深入到課堂的實際情境中去，目的在于從理論上真正地去闡釋課堂中存在的種種現(xiàn)象，從多學(xué)科的角度去說明課堂中出現(xiàn)的種種問題。教師作為研究者研究自己的課堂教學(xué)與理論研究者的工作不同，它不是指向新理論的生成或新規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，而是立足于自己所面臨的實際問題，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量與效益。,73,教學(xué)課例和教學(xué)案例

48、的目的和功能指向不同，一般而言，案例是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的。而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學(xué)實際場景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向的，并且實際情景的敘述、師生對話的描述等常是列舉式的，沒有像案例那樣經(jīng)過細(xì)致加工。,,74,總之，相對于案例，課例展示的是完整的一堂課、比較典型的一個教學(xué)片段或一次教學(xué)活動，是一種教學(xué)全景實錄，真實、具體、生動，活靈活現(xiàn)，能夠給人以強(qiáng)

49、烈的身臨其境的感覺。但是，課例只有經(jīng)過適當(dāng)?shù)募庸ぃ拍艹蔀榘咐?從課堂到課例到案例，這是校本教學(xué)研究的基本環(huán)節(jié)。 案例：文本案例與視頻案例（整合錄像帶分析與文本案例）,75,課堂教學(xué)視頻案例有案例片斷、案例評價、案例問題和相關(guān)資源等四個主要的組成部分。,（一） 案例片斷 包括背景介紹、案例片斷和課后反思。 1. 背景介紹 闡明案例研究的主題與選擇這個主題的原因，以及切入主題深入研究與探索的焦點問題，并簡要

50、介紹提供本案例教學(xué)的學(xué)校、教師和學(xué)生的情況。 2. 案例片斷 既有真實、完整的課堂教學(xué)實錄，也有聚焦案例焦點的教學(xué)片斷。 3. 課后反思 揭示課前預(yù)設(shè)（教案）與課堂現(xiàn)實之間的差距，分析原因；探討對課堂發(fā)生的偶發(fā)事件或問題的處理是否得當(dāng)。,76,（二）案例評價 包括專家訪談、同行點評、學(xué)生反饋，還有課堂觀察數(shù)據(jù)和教學(xué)注釋。專家或同行的評價，是圍繞案例的主題與焦點，結(jié)合課堂的事件或情節(jié)展開的，為溝通理論與實踐，各抒己見，實事求

51、是，坦誠交流，提供多元觀點。,77,（三）案例問題 是案例的靈魂，是為案例學(xué)習(xí)與研究搭建討論與反思的平臺。案例問題包括學(xué)科問題、教學(xué)法問題、認(rèn)知水平問題、情感態(tài)度問題與背景問題。采用案例問題的這種分類，具有符合國際規(guī)范以便參與國際交流的意義。,78,（四）相關(guān)資源 是案例鏈接的一個開放的課程資源庫，甚至可以鏈接到其他相關(guān)的網(wǎng)站。概括地說，課堂教學(xué)視頻案例具有如下四個基本特征：l   嵌入研究的問題l

52、0;  展現(xiàn)真實的課堂l   匯聚多元的觀點l   溝通理論與實踐,79,2. 教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實錄、教學(xué)課例,教學(xué)設(shè)計：教學(xué)規(guī)劃、設(shè)想、方案教學(xué)實錄：教學(xué)活動的實際展開（預(yù)計+生成）教學(xué)課例：教學(xué)設(shè)計+教學(xué)實錄+教學(xué)反思教學(xué)實錄只是教師對課堂教學(xué)活動的描述，教學(xué)課例（研究報告）要求教師不僅要寫出自己的“做法”，還要寫出自己的“想法”，并使之合理化，還要給出一套擺得上臺面的“說法

53、”。（任何研究都不能沒有理論）,80,課例研究的實踐模式（同伴互助）,（1）“一人同課多輪”（2）“多人同課循環(huán)”（3）“同課異構(gòu)”（4）同事互助觀課（5）邀請式聽評課（6）公開課制度 管理型（封閉性）說課——評課 發(fā)展型（開發(fā)性）,,81,“一人同課多輪”,這里的每一“課”并不只有短短的三四十分鐘，而是圍繞三四十分鐘還有一系列

54、研究活動。其中，為了充分了解教師本人的教學(xué)經(jīng)驗與風(fēng)格，第一輪課不受任何干攏，代表了教師的“原行動階段”。第二輪課前，研究者積極介入教學(xué)設(shè)計，這種介入既是對教師已有的教學(xué)行為、習(xí)慣的沖擊，又是一個理念與經(jīng)驗的交鋒與對話的過程，教師的第二輪課也成為新理念之下的新課。第三輪課是教師在前兩輪課行動實踐與行為自省的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，這一輪課更多地關(guān)注如何通過對前二輪課的改善，縮短理念與現(xiàn)實之間的差距，實現(xiàn)理念與經(jīng)驗的整合。（資料來源《教學(xué)改革的行

55、動與詮釋》P453）,82,A未結(jié)合課例的純理論指導(dǎo)B與同事共同閱讀理論材料并相互交流C課改專家與經(jīng)驗豐富的教師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)D經(jīng)驗豐富的同事在教材教法方面的指導(dǎo)E同事之間對教學(xué)實際問題的切磋交流,“在課程教學(xué)改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對教師的幫助最大？”,83,A與和自己水平相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論B專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點評C聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點評D專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課、再聽課、評課，研究改進(jìn)E聽優(yōu)

56、秀教師的課，并結(jié)合自己的教學(xué)實際參加討論,“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”,84,課例研究的要求：,超越就課論課。課堂是教學(xué)的最基本的實踐形式和生命載體。但是何以做到在深入教學(xué)現(xiàn)場和教學(xué)細(xì)節(jié)的同時，用一種反思的目光來對其加以研究和審視，闡述新課程背景下是如何在教學(xué)實踐中體現(xiàn)、貫徹、落實新課標(biāo)的教學(xué)理念？,85,完整的一堂課、比較典型的一個教學(xué)片段或一次教學(xué)活動，是一種教學(xué)全景實錄，真實、具體、生動，活靈活現(xiàn)，能夠給人以強(qiáng)烈的身臨

57、其境的感覺，但如何才能夠做到既立足現(xiàn)場、關(guān)注細(xì)節(jié)，又跳出現(xiàn)場，忽略細(xì)節(jié)？如何從綜合的角度和理論的高度，由現(xiàn)場和細(xì)節(jié)所反映的個別問題來引發(fā)對整體教學(xué)的思考。從而感悟出教學(xué)的道理以指導(dǎo)自己的實踐。,86,課例研究的故事,第一，有一個比較完整的、真實的“公開課”（盡管公開課一度成為譏諷的對象，但“公開課”作為一種可以公開觀看和討論的課例，仍然是一個合理的教育活動）。第二，呈現(xiàn)關(guān)鍵的“教學(xué)事件”。“鋼筆錄像”、“定格”教學(xué)事件。第三，“討論

58、”。在“非如此不可”之外，尋找“別樣也行”的可能及其理論憑據(jù)。,87,《公開課，你大膽地往前走》（崔小春）,最近一段時間，圈內(nèi)一些人士對公開課微詞頗多，認(rèn)為“作秀”味濃，“表演”成份多，與“鏡中花、水中月”相仿，可借鑒性小。更有甚者認(rèn)為，公開課是一些教育人教育教學(xué)浮躁心態(tài)的表征，是教育誠信缺失的外顯，諸如此類的指責(zé)，不一而足，有人干脆提出“讓公開課安靜地走開”的觀點。對此，我卻不敢茍同。,88,我不否認(rèn)，眼下有些公開課被演化為“作秀”課

59、。但看任何事物要一分為二，十全十美、毫無瑕疵的事物是不存在的。只要上過公開課或者組織過公開課的人都知道，公開課只是一種形式，主要想通過這種形式來陳述一種教育教學(xué)現(xiàn)象，傳達(dá)一種教育教學(xué)狀態(tài)，呈現(xiàn)一種教育教學(xué)理念，解釋一種教育教學(xué)構(gòu)想，提供一種教育教學(xué)范式等等。,89,實踐者、組織者希望參與活動的對象能透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，達(dá)到交流、研討、共振的目的。如果我們參與這樣的活動時，只是一味地思考人家的現(xiàn)象怎么怎么地不中看、不中用、不流暢、不順眼、不

60、好學(xué)，而置公開課所要表達(dá)的內(nèi)涵于不顧，我想這是實踐者的悲哀，是組織者的悲哀，更是聽課者的悲哀。也就沒有討論公開課好還是不好，上還是不上的必要了。（中國教育報2004年8月21日）,90,（二）研究型教研（專題性教研）（問題、課題研究）,這種研究一般以“課題”為載體，圍繞一個教學(xué)專題而展開，從來源角度講，教學(xué)專題產(chǎn)生于教學(xué)實踐，是教師在教學(xué)活動中遇到的重點、難點等具有普遍性的問題，可以說，教學(xué)專題是對教學(xué)問題的提煉、升華和概括。通過對教學(xué)

61、專題的研究，在化解教學(xué)難點、重建教學(xué)范式、推進(jìn)教學(xué)改革上有所突破、有所創(chuàng)新、有所前進(jìn)。,91,這種研究結(jié)合教學(xué)實踐而進(jìn)行，但具有相對獨立性和獨立價值，體現(xiàn)出一定的規(guī)范性：研究專題及其所形成的研究報告是研究活動的主線，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是研究的重要途徑和產(chǎn)生研究成果的依據(jù)?；顒臃绞揭哉n題研究小組為主，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式為課題研究報告。,92,中小學(xué)（教師）怎樣做“課題”研究,1. 課題與問題2.課題類型3.課題研究（個人課題）,93,1.

62、 課題與問題,課題來自于問題，又高于問題(1)  問題①問題的來源 養(yǎng)成向教育日常生活詢問、發(fā)問與追問的意識和習(xí)慣，關(guān)注日常教育生活中的“具體事件”和“小問題”。,94,②問題的種類,A：a理論問題:事實問題、價值問題具體化b實踐問題:操作問題、實證問題操作化,95,,B： a假：虛（虛構(gòu)）、無意義（價值） b真：實（確定）、有意義（價值）在教育研究中的真問題起碼應(yīng)具有兩個方面的屬性：第一，客觀性。即所說的問

63、題是存在的（過去、現(xiàn)在）或?qū)嬖诘腫在將來的存在是有根據(jù)的（是客觀的或具有客觀性的）問題]；第二，價值性。即所說的問題對教育理論與實踐的發(fā)展來說是具有意義的。,96,(2)  課題① 問題的歸類、概括、升華② 其他來源從成功的教育教學(xué)經(jīng)驗中提出課題；從面臨的突出問題中尋找突破點，提出課題；移植先進(jìn)教育教學(xué)模式和方法，結(jié)合實際開展研究；從國內(nèi)外教育發(fā)展前沿尋找切入點，開展研究；根據(jù)自己的教育教學(xué)理念，開展課題研究

64、。（《當(dāng)代教育科學(xué)》2004年第18期 王際海）,97,2.課題類型,(1)規(guī)劃課題與個人課題(2)個人課題的特征,98,(1)規(guī)劃課題與個人課題,規(guī)劃課題：一般指由教育行政部門批準(zhǔn)立項的課題，分為國家、省、市、區(qū)（縣）級課題等，由教育行政部門委托各級教育科研部門進(jìn)行規(guī)劃、申報、評審和管理。規(guī)劃課題具有較高的組織程度，是教育科學(xué)課題研究的主流。然而，這些課題往往具有較強(qiáng)的宏觀性、前瞻性和理論性，與基層教師的教育教學(xué)有一定距離，與他們

65、的實際需要往往也不相吻合，因而缺乏針對性和指導(dǎo)意義。從某種意義上說，許多基層教師正在為高等院校和科研院所研究課題，而不是為了教師自己的教育教學(xué)而研究課題。,99,“個人課題”：一般指由教師個人獨立承擔(dān)并得到同行公認(rèn)或?qū)W校教科研部門認(rèn)可的課題。教師個人課題是切合教師自己教育教學(xué)實際的、對改進(jìn)教師自己教育教學(xué)有用的、能夠促進(jìn)教師自己專業(yè)發(fā)展的課題。,100,(2)個人課題的特征：,“個人課題”是科研和教研結(jié)合的體現(xiàn)。教師從教學(xué)實踐中遇到的問

66、題出發(fā)做課題研究。,101,①從研究目的看，“個人課題”主要解決教師個人教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題，提高教師教育教學(xué)水平。②從承擔(dān)者的角度看，“個人課題”由教師個人自己確立并獨立承擔(dān)，不受他人牽制和教育行政的限制，可以接受教育科研部門的指導(dǎo)。③從研究內(nèi)容看，“個人課題”由教師個人自己選擇，研究內(nèi)容切合教師自己的教育教學(xué)實際，一般來說，課題研究的切入口比較小，研究的內(nèi)容比較單一。,102,④從研究方法看，“個人課題”主要采用適合教師個人的敘

67、事研究、個案研究和行動研究等方法。⑤從研究成果看，“個人課題”的研究成果往往是微觀、具體的，適用于個人的。,103,3.課題研究（個人課題）,第一步，問題的發(fā)現(xiàn)與界定（問題范圍和性質(zhì)）。第二步，分析問題的成因或癥結(jié)。第三步，問題的解決（方案及其實施效果）。我是如何處理這個問題的？我的觀念和行為有什么變化？第四步，總結(jié)反思。,104,為什么要鼓勵教師特別是優(yōu)秀教師從事課題研究？,課題研究過程（程序）的價值：體驗，參與，構(gòu)建。

68、課題研究結(jié)論的信度：（沒有實證研究與支撐的理論以及提出的種種所謂解決問題的“建議”與“策略”都會成為無意義的“意見表述”。）課題研究有助于教師更深刻、更準(zhǔn)確地把握教育教學(xué)活動的規(guī)律和“真理”。,105,走向生活體驗的課題研究（中小學(xué)教師課題研究質(zhì)的規(guī)定）,課題研究的故事課題研究的故事應(yīng)該講述“問題課題化”的過程或由來；更重要的是課題研究過程中的波折與克服種種新問題、新障礙的細(xì)節(jié)；教師以及學(xué)生的日記、談話碎片等都應(yīng)該進(jìn)入報告；

69、把教育敘事引入課題研究，凸現(xiàn)課題研究的人文性、個體經(jīng)驗性。,106,(三)學(xué)習(xí)型研究（提高性研究）,這種研究的著眼點是教師的專業(yè)成長，旨在通過學(xué)習(xí)型的研究來提高教師的教學(xué)水平和專業(yè)素質(zhì)，為提高教學(xué)質(zhì)量提供保證，為教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。研究表現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)——“研究性”學(xué)習(xí)，這種研究是指不針對具體課例和研究專題而開展的所有研究的總稱。讀書和思考是研究的主線，觀摩和交流是研究的途徑。讀書筆記、讀后感、觀后感是研究結(jié)果的主要呈現(xiàn)樣式。