建立以校為本的教學研究制度

1、1,建立以校為本的教學研究制度,福建師范大學教育科學與技術學院 教育部福建師范大學課程研究中心余文森 教授,2,前言一：,課程改革面對的核心問題（矛盾）課程理論——教室實際教育理想——學校現(xiàn)實學院文化——學校文化教授學術知識——教師實際知識,3,將教學研究的重心下移到學校，建立與新課程相適應的以校為本的教學研究制度，是當前學校發(fā)展和教師成長的現(xiàn)實要求與緊迫任務，也是深化教學研究改革的方向和重點。,前言二：,4,,一、校

2、本教研的特點、理念和意義二、校本教研的三個要素三、校本教研的主要類型、常用方法四、校本教研制度的建立,5,（一）校本教研的特點1.校本研究是一種實踐研究教學研究分為理論研究和實踐研究。理論研究的著眼點是揭示教學規(guī)律、深化教學認識；實踐研究的著眼點是解決教學問題，改善教學實踐。如果說，教學理論研究回答的是“是什么”、“為什么”，實踐研究回答的是“做什么”、“怎么做”。,一、校本教研的特點、理念和意義,6,理論研究：學術研究

3、實踐研究：行動研究——校本研究的基本范式“行動研究”是通過實踐者自身的實踐進行的一種研究方式。①為行動而進行的研究：即為解決教育實際問題，謀求教育行為的改進，提高教育質量而進行的研究（它是務實的、有著深切的現(xiàn)實關懷的研究，課題來自學校的理想和實際問題）。,7,②在行動中進行的研究：在動態(tài)發(fā)展的、自然的、開放的實際教育情境中進行的研究，研究具有真實性和針對性。③是對行動的研究：教育過程即為研究過程，在日常的教育情境中，發(fā)現(xiàn)教育的問

4、題，捕捉教育的契機，收集教育的案例，發(fā)掘教育的智慧，生發(fā)教育的觀點。,8,教育行動研究旨在提高教育行動的自覺程度，使行為者從被動地應付工作，或單憑熱情與善意工作，到自主、自覺地工作，直到獲得教育行動的自由。即使成不了教育專家，至少也能從教育工作者中獲得樂趣。實踐性是校本研究的最根本的特征。對中小學而言，不能解決學校教學實際問題的研究，不能改進教學行為和提高教學質量的研究，不能促進教師專業(yè)化發(fā)展的研究，就不是真正意義上的教學研究。,9

5、,2.校本研究以校本為基礎和前提,學校是真正發(fā)生教育或進行教育的地方，是教育改革的基點，教育的中心和靈魂在學校。走向校本是新世紀各國教育改革的共同走向。以校為本的內涵：①為了學校②在學校中③基于學校,10,以校為本的外延,①校本管理（校本評價）②校本課程（國家課程校本化）③校本培訓④校本研究沒有校本，就不可能有以校為本的教學研究。校本和校外中心的研究模式：,校外專家,基層教師,理論假設,了解理論,基層教師,得出結論,資

6、料分析,基層教師,提供樣本,學校取樣,假設證實或修正,提供原始資料,,,,,,,,,,,,專家為主、中小學教師為輔的教研模式（學術研究）,中小學教師,校外專家,發(fā)現(xiàn)問題,了解理論,校外專家,評估與反思,措施與行動,校外專家,協(xié)助歸因,診斷問題,指導措施,,,,,,,,,,,中小學教師為主、專家為輔的教研模式（行動研究）,促進反思,校外專家,,,13,（二）校本教研的理念,1.學校是教學研究的中心2.課堂是教學研究的實驗室3.教師是教

7、學研究的主體4.教授是教學研究的伙伴和專業(yè)支持者,14,（三）校本教研的意義,校本教研：學校發(fā)展 教師成長 教學改革新的抓手、新的生長點課程改革持續(xù)深化發(fā)展的內在推動力,15,1.學校發(fā)展的內在機制,校本研究：學校具備研究的能力，形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新、自我超越的內在機制，成為真正意義上學習化組織。著眼于學校文化重建，創(chuàng)設具有新精神、新理

8、念、新制度的新型學校，全面提升學校的教育能力和教育精神，形成學校可持續(xù)發(fā)展的內在機制。,16,2.教師專業(yè)化成長的根本途徑,校本研究：重建教師職業(yè)生活方式，建立一種教育、教學、研究、學習一體化的新型職業(yè)生活方式，使教師工作具有不可替代的專業(yè)意義，具有獲得持續(xù)有效的專業(yè)發(fā)展功能。教師的專業(yè)化成長歸根到底要落腳于自身及其日常教學。脫離日常教學實踐、不能轉化為職業(yè)生活方式的所謂“專業(yè)提高”是不可持續(xù)的，甚至只能是曇花一現(xiàn)。,17,3.教學改

9、革持續(xù)發(fā)展的內在動力,（1）教學與研究的一般關系：“共生互補”教而不研則淺研而不教則空研究的“參與”、“介入”才會不斷改變教學的行為、狀態(tài)、習慣；不斷提升教學的品質、水平、境界。,18,“如果一個人在進行教學的同時也進行研究，那么他的教學效果一定會得到進一步提高。即使他的研究工作不象他希望的那樣有成功，但他也可以繼續(xù)有效地進行教學。一般說來，總是會得到答案的。” ——鮑林,19,（2

10、）新課程背景下的特殊意義：,① 新課程背景下的教學：沒有現(xiàn)成的藥方，沒有固定的模式，只能是“摸著石頭過河”。沒有研究的“伴隨”和“引領”，會寸步難行。②教學改革的“高原現(xiàn)象”需要研究來突破。③教學改革的問題需要研究來解決。,20,校本教研制度建立的切入點：教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構成了校本研究的三位一體關系；教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領是開展校本研究和促進教

11、師專業(yè)化成長的三種基本力量，缺一不可。其關系可用下圖表示：,二、校本教研的三個要素,21,自我反思(教師與自我的對話)（人與自我的關系）  同伴互助 專業(yè)引領(教師與同行的對話) (實踐與理論的對話) （人與人的關系） （人與“書”的關系） 學校文化的本質：關系（人與人的關系）,校本研究,22,校本教研制度建立的主要內容,1．建立自我反思的

12、制度（養(yǎng)成獨立思考和反思的習慣）2．建立同伴互助的制度（建立基于對話的校本教研制度）3 . 建立理論學習（讀書）和專業(yè)引領的制度,23,1．建立自我反思的制度（養(yǎng)成獨立思考和反思的習慣）,定義：反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。,實質：費洛伊德在他著名的精神分析理論中，將“我”分為本我、自我與超我，并認為人的心路歷程就是由這么三個“我”的相互沖突與矛盾所構成

13、。弗洛伊德的這一廣為人知的理論，為我們分析人的心理現(xiàn)象提供了不少有益的啟示。在我們看來，這些“我”的相互沖突與矛盾，就是一種自我對話，是過去的“我”與今天的“我”、現(xiàn)實的“我”與理想的“我”的對話，是作為被觀察者的“我”與作為觀察者的“我”的對話，即“此我”與“彼我”的對話。,25,作用：負責任、精益求精的態(tài)度， 重批判、不斷超越的精神。對自身專業(yè)生活現(xiàn)狀、教學慣例保持一種批判反省的態(tài)度，不斷澄清、質疑自身教學

14、慣例行為背后的預設、信念、思維模式，開啟新的視野，傾聽內在的心聲，激發(fā)對教學生活意義的追尋與感悟,重建新的自我。,經驗＋反思＝成長經驗是教師教學專業(yè)知識和能力的最重要的來源；（量的積累）反思是教師教學專業(yè)知識和能力發(fā)展的最根本的機制。（質的飛躍）經驗性教學→反思性教學經驗的價值與局限不經常進行批判性反思的經驗是不可靠的，來經過檢驗的常識是不合理行為的向導。案例：1.你以為只有你有爺爺嗎？ 2.“留一

15、只眼睛給自己”,27,（1）反思：教師專業(yè)成長（精神成長）的新陳代謝,新陳代謝：生物體經常不斷地從外界取得生活必需的物質，并使這些物質變成生物體本身的物質，同時把體內產生的廢物排出體外，這種新物質代替舊物質的過程叫做新陳代謝。把經歷、體驗中積極、有效的因素內化為自己的品質（精神財富）；把經歷、體驗中消極、無效的因素消除，排出“心”外。保持一種積極向上的精神狀態(tài)，防止“職業(yè)倦怠”。,28,“職業(yè)倦怠”的成因：,重復而又繁忙的教學生活

16、節(jié)律容易滋生匠氣和惰性，使教師形成職業(yè)倦怠。它不僅可能銷熔教學生活原本的別開生面和新鮮光彩，使之失去應有的新意和情趣；而且可能消磨教師的生命感受、生命活力。更為嚴重的是，在缺乏突破和改變的繁復的日常生活中生活過久，教師就會對這樣的生活方式習以為常、自我滿足，從而缺乏尋求新的更高的目的和意義的意愿和行動。（教學是一樁具有相當保守性的工作，教師也是一種很容易趨向穩(wěn)定、刻板的職業(yè)，只要不是危及生存、涉及生計，熱心改革與創(chuàng)新的畢竟是少數人。）

17、,29,在這種狀態(tài)下從事的工作也只能是為著生存和生計所不得已的被動消耗。他感受不到身心的快樂和幸福，也體會不到自我的發(fā)展和提升。教師除了生存和生計的需要外，他還有從職業(yè)中獲得快樂、充實人生、實現(xiàn)自我、感受自由、體驗創(chuàng)造的需要，這種需要的滿足就離不開反思和研究了。,30,（2）反思：教師個體知識(緘默知識)的改造與升華,知識觀的重大突破:個人知識與公共知識。信奉理論與使用理論是不一樣的兩個概念。對教育教學活動起決定性作用的是教師的個

18、人知識，書本里保存的只是“別人的教育理論”，自己的教育生活中卻保存著“個人的教育理念”,31,個人知識的特性：①主觀性  ②實踐性  ③情境性  ④無形性實質：個體獨特經歷、體驗、感悟、思考形成的知識；個體對公共知識的個性化解讀產生的知識。,32,①主觀性（個體性）——客觀性,對個體的依附性，難于剝離于個體而存在。一旦離開了個體，或是從個體中剝離出來，這種知識就無法存活，就沒有活性，沒有力量。教

19、師自己受教育和學習的經歷是教師教學最重要的支撐。（對于大師來說，他寫的和說的相對于他的思想永遠都是有局限的。）,33,②實踐性——符號性,教師所擁有的個人知識蘊含于教師的行為之中，深置于教師個人的行動和經驗之中，而不是一系列行為相分離的命題知識。個人知識通過教師個體行為表現(xiàn)出來，個人知識通過教師個體實踐形成（自然性、生成性）。書本知識： “學而無用” 實踐知識：有力量的知識,34,③情境性（境遇性）——普適性,個體知識往往是在情境中

20、生成和顯現(xiàn)，是一種情境知識。在特定的情境中發(fā)生作用，離開特定的情境就無效。情境性知識、案例性知識本土知識（本土氣息、文化）,35,④無形性——（隱型性） （整體性）——有形性,這一特性是就其存在形式而言的（不能獨立而存在）：緘默性教師擁有的緘默知識體現(xiàn)出高度個體化、不易言傳和模仿的特點，它深置于教師個人的行動和經驗之中，包括融于教育教學中非正式的、難以明確表達的技能、技巧、經驗和訣竅，這些是與教師個人經驗、行為和工作內容緊密相

21、關的，是教師在長期的教育教學中積累和創(chuàng)造的結果。教師個體擁有的這種緘默知識體現(xiàn)為教師在教書育人中的直覺、靈感、洞察力、信念、價值觀和心智模式等，它與教師的性格、個人經歷、修養(yǎng)等因素有著密切的關系。,36,正是由于個人知識的上述特性，使其得不到應有的澄清、質疑和批判，導致教師長期陷入“理所當然的狹隘的經驗世界”而不能自拔?！皬囊欢ㄒ饬x上說，教師外在行為的真正改變主要是重構其內在知識基礎與信念的結果。這就必然觸及到教師個體從自己長期的教

22、育教學生活中通過各種方式所獲得的緘默知識……沒有對這種緘默知識及其作用的認識和理解，就不能完整和深刻地認識和理解教師的教育教學行為……從而也就不可能真正重塑教師的教育教學行為，不可能促進教育教學改革。”,37,教師的個人知識（緘默知識）是教育的一份極其寶貴的財產。 積極作用 在起作用（活性）緘默知識

23、 消極作用 不起作用（惰性） 惰性 活性,,,,38,通過反思，讓緘默知識“說話和發(fā)聲”，這是一個將緘默知識轉化為顯在知識的過程。使教學由經驗 理論由自發(fā) 自覺由“隨意” 有意特別推薦：①教育隨筆 ②教學日記 ③課后備課 ④成長自傳-反思的成果表現(xiàn)感性個性敘事教師專業(yè)成長的第一通道！,,,,39,2

24、．建立同伴互助的制度（建立基于對話的校本教研制度）,要改變一所學校，需要不斷開展校內教研活動，讓教師敞開教室的大門，進行相互評論，除此以外，別無他法。（佐藤學）同伴互助的實質：教師作為專業(yè)人員之間的對話、合作和互動集體的力量＞個人的力量教師群體的專業(yè)成長“每個教師在孤立的狀態(tài)下開展自己的工作”。,40,校本研究強調教師在自我反思的同時，開放自己，加強教師之間的專業(yè)切磋、協(xié)調和合作，共同分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長，通過

25、同伴互助，防止和克服教師各自為戰(zhàn)和孤立無助的現(xiàn)象。這是教師群體專業(yè)化發(fā)展和教學改革深化發(fā)展的有力保證。,41,◆在缺乏互助的環(huán)境中，最多只有個別教師的發(fā)展，而不可能有群體教師的發(fā)展。,課程改革呼喚“合作文化”在許多人眼里，學校中的關系規(guī)范是個人的、競爭的互動模式，教書一直被稱為“一種孤獨的職業(yè)”，教師只有同輩（peer），沒有同事（colleague），更缺少同事情誼（collegiality）。教師職業(yè)的孤獨限制了他們吸收新的思想和

26、交流有益的經驗，以獲得較好的改進方法，,42,限制了他們對成功的認定和贊美，導致形成保守性和對改革的抵觸。合作文化（culture of collaboration）的建立，需要重塑教師間的人際關系，應建立關懷的、信賴的和有共同目的的關系規(guī)范，要增加同事間的對話、討論、交流和協(xié)商，同事間應合作起來，共同開發(fā)課程，研究教學，共享經驗和理念，將合作精神和同事情誼體現(xiàn)于每天的教學生活中。,43,今天的教師已不是個體的勞動者，他要把同事關系變成

27、一個協(xié)作、互動、共同專業(yè)成長的教師群體。那些充滿生機、教育質量較高的學校，同時是一個個充滿創(chuàng)新活力的學習型組織，這種健康的組織文化，保障著教師同儕德業(yè)相勸、相互鼓勵與欣賞。（朱小蔓）,44,特別推薦：①同事互助觀課（以專業(yè)發(fā)展為目的）既不含有自上而下的考核成分，又不含有自上而下的權威指導成分，而是教師同事之間的互助指導式的聽課。,45,由于觀課者與被觀課者都是抱著一顆相互學習、相互促進、解決共同教學難題的心理來進行觀課活動的，不涉及

28、褒貶獎罰和評價，授課者重視成長與學習，而不是表現(xiàn)或成績，從而，課堂上能夠真正表現(xiàn)自我，同時展現(xiàn)自己的長處和不足，課堂能夠保持自然性。觀課者不是以評價者的身份觀課，而是以學習者、研究者和指導者的多重身份進行觀課，他會有針對性地進行觀課，,46,更多地指向提高課堂教學和其他課堂行為的有效性上。授課者也會勇于嘗試困難的課題和具有挑戰(zhàn)性的活動，并且樂意向觀課者請教怎樣解決自己正在面對的困難，教學上的進步正是來自這種嘗試和切磋討論。觀課后的研討

29、分析活動中，雙方都可以誠懇相待，針對所觀課題進行深入討論，觀課者與授課者都能從中受益 （邵光華） 。,47,②在校內建立所有教師一年一次的、在同事面前上公開課的制度。之所以有必要讓所有的教師至少上一次公開課，是因為必須把許多陋習，如對自己教學中存在的問題閉而不談，卻無所顧忌地批判別人的陋習；不愿被別人在背后指點，用堅實的盔甲把自己嚴密地包裹起來的陋習；只認可自己的行為方式，而不肯向別的老師虛心學習的陋習等等，一并清除、克服，讓所有教師超

30、越自己，構筑起和同為實踐者的同事們的團結合作關系，這正是所有學校改革的前提（佐藤學）,48,,③在備課組建立每學期一次的同年級同一學科所有教師同上一節(jié)公開課的制度。④建立跨學科、跨年級的課題研究小組。,49,“青春教育茶館”為何消失：,2003年上半年，某實驗學校校園內出現(xiàn)了一件新鮮事：課改中，一群年輕教師創(chuàng)辦了一個研究性組織，取了一個好聽的名字“青春教育茶館”。這“茶館”有固定的活動地點，有相應的活動時間和活動主題。有時也有這樣的情

31、形：某一天，老師在教學中碰到了一個共性的問題，幾個人一湊合，形成一個話題，使用小黑板通知：某日在“教育茶館”中聊一聊。于是，部分年輕人聚在一起，聊起關于課程改革的“天”來，什么“課堂學習中能生成課題嗎”，什么“怎樣把握小組合作學習與學,50,,生自主學習之間的關系”、什么“怎樣界定是否侵占了學生的思維空間”，等等，聊得還挺起勁。這來自“民間”的組織。因為少了一份清規(guī)戒律，多了一份自由，形式靈活，格調清新，其氣氛和效果確實不錯，參與“茶館

32、”聊天的人也越來越多。 然而一年后，“青春教育茶館”不在“火“了，參與的人越來越少，漸漸地便在校園內消失了。 為何這“理念新、形式活，有利于青年教師健康成長”的新生事物缺乏持久的生命力呢?如何解讀這一現(xiàn)象?（《中國教育報》2004年10月26日第7版）,51,從“每周論壇”走向學習化校園 （東山 張松芬）,“老師們，今天我談的主題是《讓班級活起來》。班級是學校的基本單位，班級教育是學校教育的重中之重?！业淖龇ㄊ亲尳淌一?/p>

33、起來，讓班干活起來，讓團隊活起來……但在具體工作中，我也感受了一些問題和困惑……”汪老師侃侃而談。老師們針對剛才的話題展開討論：“班級就是一個復雜的小社會，共同的活動是班集體的生命”、“班級活動越豐富多彩，班集體就越團結，越朝氣蓬勃?！薄?52,,主持人做小結：“班級是學生學習成長的直接‘土壤’，班主任則是班級工作的組織者和領導者，是班級教育工作的主帥，是學校德育工作的主打力量?！逃б媸菨撛凇㈦[形的……教師的理想與信念往往左右

34、著教師的工作……”,53,這是我校“每周論壇”活動的一個小鏡頭。期初，我們經過一階段的學習內化，策劃準備，結合課改要求與學校實際，制定了“每周論壇”活動細則，確定了目標、內容、形式與要求、計劃等。同時召開了校委、教研組長聯(lián)席會議，認真制定了本學期論壇的大主題：“讓學生成為學校的主人”。教師自選主講話題。如：《讓班級活起來》、《論持久戰(zhàn)——班級學生自主習慣的培養(yǎng)》、《自主、自律》……參與、交流、爭鳴，一言堂成了群英會。,54,“每周論壇”

35、何以得此厚愛，還得歸功于課程改革。新課程強調教師與課程、學生、學校共同發(fā)展，學校不再僅僅是教師專業(yè)發(fā)揮的一個舞臺，也應該是促進教師專業(yè)發(fā)展的一個重要場所。構建學習化校園，倡導學習化教育生活，是新課程對學校、對教師的新要求，是學校可持續(xù)發(fā)展和教師專業(yè)成長的必由之路。在這樣的大背景下，教師學習的重要性凸顯出來。面對如此形勢，學校如何結合實際，發(fā)揮效能，關注教師學習，促進教師專業(yè)成長呢?”每周論壇”就是我們的一個嘗試，讓教師在交流中相互學習，

36、共同促進；讓教師在參與中得到錘煉，共同成長。,55,,“每周論壇”是促進教師交流的一個平臺。“交流”這一個關鍵詞在課改中顯得非常重要，往常教師“閉門造車”、“固步自封”的工作方式對信息交流、優(yōu)勢互補的開放性合作產生了阻礙。交流是增進溝通、共同發(fā)展的一個重要途徑，是一種重要的學習方式。每周論壇就是提供這么一個交流平臺，以促進教師資源共享、共同發(fā)展。,56,,“每周論壇”設有主持人、主講人，這個設置意味著一種責任的下放。責任感驅使主持人、主

37、講人認真思考問題、捕捉信息、加強學習、勤于動筆。教師在這個過程中得到磨練，也展示了自己，從中感受到快樂與成就?！懊恐苷搲痹谌巳藚⑴c、共同感受的過程中，在任務驅動的學習中，使教師形成一種學習習慣，培養(yǎng)一個信心，產生一份責任感。,57,,“每周論壇”活動的開展，開辟了教師交流新平臺，突出了參與、交流、探索、爭鳴，促進共同發(fā)展。同時也有效地促進了學校學習氛圍的形成，對構建學習化校園，促進教師專業(yè)發(fā)展有積極的現(xiàn)實意義。但是，“每周論壇”從某種

38、層面講，還只能是從外在任務驅動以促進教師學習，如何激發(fā)教師學習內需，促進教師自覺進取，有效構建學習化校園等問題還有待我們不斷去探索。,58,來自實驗區(qū)的聲音：,一位實驗區(qū)中學校長感慨地說，隨著校本教研制度的建立，我校的教師休息室也逐漸變樣了。隨時都可見許多教師聚在休息室談課改、談學生、談教師、談反思；剛開始時主要是課改實驗年段教師，慢慢地學校領導、非實驗年段教師也參與了；有時也有學生參與，不過不再是教師對他們的批評、懲罰，而是談心、交流

39、，再也沒有教師把休息室當成聊天室，難怪有許多教師說休息室怎么變成了“教研室”了！教師專業(yè)成長的第二通道！,59,3．建立理論學習（讀書）和專業(yè)引領的制度,專業(yè)引領的實質：教學理論對教學實踐的指導，是兩者之間的對話、互動。沒有理論指導的實踐：盲目、被動；沒有專業(yè)引領的教學：同水平的重復。①學習與閱讀②專業(yè)支持,60,①建立學習與閱讀的制度,對教師而言，學習不僅僅是對外在變化的一種適應。學習更應是內在生命的一種自覺。作為一個“職業(yè)

40、人”的角色，教師要學習與職業(yè)相關的知識，在當前，要全面系統(tǒng)學習與新課程相關的教育教學理論和學科專業(yè)理論，從而為自己的教育教學活動提供一個新的起點。,61,作為一個現(xiàn)代“社會人”的角色，教師要致力于完善和豐富人性、充實文化底蘊、提升生活情趣的學習，這種學習偏重于提升現(xiàn)代社會人的文明素養(yǎng)，大多是涉及非教師專業(yè)的文化層面的內涵，而且許多方面可能與教師的專業(yè)和微觀教育教學層面的工作無直接關聯(lián)，但是，這種學習卻有助于塑造教師新形象，有助于教師用

41、更廣闊的視野來思考和實踐新課程，用更為厚實的文化底蘊來支撐教育教學，用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。教學質量、教學問題的根源！,62,蘇霍姆林斯基在《帕夫雷什中學》一書中曾深刻地指出：“集體的智力財富之源首先在于教師的個人閱讀。真正的教師必是讀書愛好者，這是我校集體生活的一條金科玉律而且已成為傳統(tǒng)。一種熱愛書、尊重書、崇拜書的氣氛，乃是學校和教育工作的實質所在?！薄叭绻蠹也幌矚g書籍，對書籍冷淡，那么，這不能稱其為學校。”我

42、們希望所有的教師都是熱愛書、熱愛學習的人。,63,特別推薦：,①建立每學期每個人精讀一本教育理論著作和學科專業(yè)著作的制度。精讀的標志：②建立每周一小時候教師閱讀的制度。③建立每個學期一周師生共同閱讀的讀書節(jié)（沒有課后作業(yè)）的制度。④建立每個月推薦一篇好文章的制度。,64,②專業(yè)支持專業(yè)引領就其形式而言，主要有學術專題報告、理論學習輔導講座、教學現(xiàn)場指導以及教學專業(yè)咨詢（交流）等，每一種形式都有其特定的功用，有助于達到某種目的。

43、建立教師專業(yè)發(fā)展學校；建立中小學與大學合作的機制。——教師專業(yè)成長的第三通道！,65,自我反思、同伴互助、專業(yè)引領三者具有相對獨立性，同時又是相輔相成、相互補充、相互滲透、相互促進的關系。只有充分地發(fā)揮自我反思、同伴互助、專業(yè)引領各自的作用并注重相互間的整合，才能有效地促成以校為本的教學研究制度的建設。,66,三、校本教研的主要類型、常用方法,教師生涯中有三種主要的職業(yè)活動形式:教學活動(教育者的角色)學習活動(學習者的角色)

44、研究活動(研究者的角色)（一）教學型教研（日常性教研）（二）研究型教研（專題性教研）（三）學習型教研（提高性研究）,67,對研究的重新解讀：防止“神化”、“泛化”、“窄化”教學與研究的關系,教學——研究,探索改變超越,,68,以教為著眼點：教學型教研，研究直接服從服務于教學的需要（顯性）；防止‘神話’。以研為著眼點：研究型教研，研究間接服從服務于教學的需要（顯性）；防止‘泛化’。以學為著眼點：學習型教研，研究服從服務學習

45、提高的需要（隱性）。防止‘窄化 ’。,69,（一） 教學型教研（日常性教研）,這種研究一般以“課例”為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開，研究滲透或溶入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環(huán)節(jié)之中，活動方式多以教研組或備課組成員的溝通、交流、討論為主要方式，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式是文本的教案和案例式的課堂教學（有研究含金量的教案、教學設計和改革追求的課堂教學）：個性和特色、體現(xiàn)新課程理念。,70,顯然，這種研究只是一種手段，缺乏獨立

46、性和獨立價值。這種研究是教學中一種十分普遍的現(xiàn)象，也是一種十分行之有效的提高教學質量的手段。相關概念：1. 課堂研究、課例研究、案例研究2. 教學設計、教學實錄、教學課例,71,1.課堂研究、課例研究、案例研究,課堂：課堂是教學活動的場所或環(huán)境，是教學現(xiàn)象發(fā)生與教學規(guī)律呈現(xiàn)的領域，是課程與教學活動的綜合體，它是教育學學科研究的重要對象！課堂研究是一種學科（領域）研究，主體主要是專業(yè)研究工作者。（課堂研究——抽象的課）課例：具體的

47、課，課例研究以發(fā)生在課堂中的教學行動、教學活動、教學事件為研究對象。案例又是課例的特例。,72,專業(yè)研究者的研究要把課堂作為研究的對象，他們深入到課堂的實際情境中去，目的在于從理論上真正地去闡釋課堂中存在的種種現(xiàn)象，從多學科的角度去說明課堂中出現(xiàn)的種種問題。教師作為研究者研究自己的課堂教學與理論研究者的工作不同，它不是指向新理論的生成或新規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，而是立足于自己所面臨的實際問題，提高課堂教學的質量與效益。,73,教學課例和教學案例

48、的目的和功能指向不同，一般而言，案例是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的。而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學實際場景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向的，并且實際情景的敘述、師生對話的描述等常是列舉式的，沒有像案例那樣經過細致加工。,,74,總之，相對于案例，課例展示的是完整的一堂課、比較典型的一個教學片段或一次教學活動，是一種教學全景實錄，真實、具體、生動，活靈活現(xiàn)，能夠給人以強

49、烈的身臨其境的感覺。但是，課例只有經過適當的加工，才能成為案例。 從課堂到課例到案例，這是校本教學研究的基本環(huán)節(jié)。 案例：文本案例與視頻案例（整合錄像帶分析與文本案例）,75,課堂教學視頻案例有案例片斷、案例評價、案例問題和相關資源等四個主要的組成部分。,（一） 案例片斷 包括背景介紹、案例片斷和課后反思。 1. 背景介紹 闡明案例研究的主題與選擇這個主題的原因，以及切入主題深入研究與探索的焦點問題，并簡要

50、介紹提供本案例教學的學校、教師和學生的情況。 2. 案例片斷 既有真實、完整的課堂教學實錄，也有聚焦案例焦點的教學片斷。 3. 課后反思 揭示課前預設（教案）與課堂現(xiàn)實之間的差距，分析原因；探討對課堂發(fā)生的偶發(fā)事件或問題的處理是否得當。,76,（二）案例評價 包括專家訪談、同行點評、學生反饋，還有課堂觀察數據和教學注釋。專家或同行的評價，是圍繞案例的主題與焦點，結合課堂的事件或情節(jié)展開的，為溝通理論與實踐，各抒己見，實事求

51、是，坦誠交流，提供多元觀點。,77,（三）案例問題 是案例的靈魂，是為案例學習與研究搭建討論與反思的平臺。案例問題包括學科問題、教學法問題、認知水平問題、情感態(tài)度問題與背景問題。采用案例問題的這種分類，具有符合國際規(guī)范以便參與國際交流的意義。,78,（四）相關資源 是案例鏈接的一個開放的課程資源庫，甚至可以鏈接到其他相關的網站。概括地說，課堂教學視頻案例具有如下四個基本特征：l   嵌入研究的問題l

52、0;  展現(xiàn)真實的課堂l   匯聚多元的觀點l   溝通理論與實踐,79,2. 教學設計、教學實錄、教學課例,教學設計：教學規(guī)劃、設想、方案教學實錄：教學活動的實際展開（預計+生成）教學課例：教學設計+教學實錄+教學反思教學實錄只是教師對課堂教學活動的描述，教學課例（研究報告）要求教師不僅要寫出自己的“做法”，還要寫出自己的“想法”，并使之合理化，還要給出一套擺得上臺面的“說法

53、”。（任何研究都不能沒有理論）,80,課例研究的實踐模式（同伴互助）,（1）“一人同課多輪”（2）“多人同課循環(huán)”（3）“同課異構”（4）同事互助觀課（5）邀請式聽評課（6）公開課制度 管理型（封閉性）說課——評課 發(fā)展型（開發(fā)性）,,81,“一人同課多輪”,這里的每一“課”并不只有短短的三四十分鐘，而是圍繞三四十分鐘還有一系列

54、研究活動。其中，為了充分了解教師本人的教學經驗與風格，第一輪課不受任何干攏，代表了教師的“原行動階段”。第二輪課前，研究者積極介入教學設計，這種介入既是對教師已有的教學行為、習慣的沖擊，又是一個理念與經驗的交鋒與對話的過程，教師的第二輪課也成為新理念之下的新課。第三輪課是教師在前兩輪課行動實踐與行為自省的基礎上進行的，這一輪課更多地關注如何通過對前二輪課的改善，縮短理念與現(xiàn)實之間的差距，實現(xiàn)理念與經驗的整合。（資料來源《教學改革的行

55、動與詮釋》P453）,82,A未結合課例的純理論指導B與同事共同閱讀理論材料并相互交流C課改專家與經驗豐富的教師共同指導課堂教學D經驗豐富的同事在教材教法方面的指導E同事之間對教學實際問題的切磋交流,“在課程教學改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導對教師的幫助最大？”,83,A與和自己水平相當的教師相互聽課討論B專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點評C聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點評D專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課、再聽課、評課，研究改進E聽優(yōu)

56、秀教師的課，并結合自己的教學實際參加討論,“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”,84,課例研究的要求：,超越就課論課。課堂是教學的最基本的實踐形式和生命載體。但是何以做到在深入教學現(xiàn)場和教學細節(jié)的同時，用一種反思的目光來對其加以研究和審視，闡述新課程背景下是如何在教學實踐中體現(xiàn)、貫徹、落實新課標的教學理念？,85,完整的一堂課、比較典型的一個教學片段或一次教學活動，是一種教學全景實錄，真實、具體、生動，活靈活現(xiàn)，能夠給人以強烈的身臨

57、其境的感覺，但如何才能夠做到既立足現(xiàn)場、關注細節(jié)，又跳出現(xiàn)場，忽略細節(jié)？如何從綜合的角度和理論的高度，由現(xiàn)場和細節(jié)所反映的個別問題來引發(fā)對整體教學的思考。從而感悟出教學的道理以指導自己的實踐。,86,課例研究的故事,第一，有一個比較完整的、真實的“公開課”（盡管公開課一度成為譏諷的對象，但“公開課”作為一種可以公開觀看和討論的課例，仍然是一個合理的教育活動）。第二，呈現(xiàn)關鍵的“教學事件”?！颁摴P錄像”、“定格”教學事件。第三，“討論

58、”。在“非如此不可”之外，尋找“別樣也行”的可能及其理論憑據。,87,《公開課，你大膽地往前走》（崔小春）,最近一段時間，圈內一些人士對公開課微詞頗多，認為“作秀”味濃，“表演”成份多，與“鏡中花、水中月”相仿，可借鑒性小。更有甚者認為，公開課是一些教育人教育教學浮躁心態(tài)的表征，是教育誠信缺失的外顯，諸如此類的指責，不一而足，有人干脆提出“讓公開課安靜地走開”的觀點。對此，我卻不敢茍同。,88,我不否認，眼下有些公開課被演化為“作秀”課

59、。但看任何事物要一分為二，十全十美、毫無瑕疵的事物是不存在的。只要上過公開課或者組織過公開課的人都知道，公開課只是一種形式，主要想通過這種形式來陳述一種教育教學現(xiàn)象，傳達一種教育教學狀態(tài)，呈現(xiàn)一種教育教學理念，解釋一種教育教學構想，提供一種教育教學范式等等。,89,實踐者、組織者希望參與活動的對象能透過現(xiàn)象看到本質，達到交流、研討、共振的目的。如果我們參與這樣的活動時，只是一味地思考人家的現(xiàn)象怎么怎么地不中看、不中用、不流暢、不順眼、不

60、好學，而置公開課所要表達的內涵于不顧，我想這是實踐者的悲哀，是組織者的悲哀，更是聽課者的悲哀。也就沒有討論公開課好還是不好，上還是不上的必要了。（中國教育報2004年8月21日）,90,（二）研究型教研（專題性教研）（問題、課題研究）,這種研究一般以“課題”為載體，圍繞一個教學專題而展開，從來源角度講，教學專題產生于教學實踐，是教師在教學活動中遇到的重點、難點等具有普遍性的問題，可以說，教學專題是對教學問題的提煉、升華和概括。通過對教學

61、專題的研究，在化解教學難點、重建教學范式、推進教學改革上有所突破、有所創(chuàng)新、有所前進。,91,這種研究結合教學實踐而進行，但具有相對獨立性和獨立價值，體現(xiàn)出一定的規(guī)范性：研究專題及其所形成的研究報告是研究活動的主線，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是研究的重要途徑和產生研究成果的依據?；顒臃绞揭哉n題研究小組為主，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式為課題研究報告。,92,中小學（教師）怎樣做“課題”研究,1. 課題與問題2.課題類型3.課題研究（個人課題）,93,1.

62、 課題與問題,課題來自于問題，又高于問題(1)  問題①問題的來源 養(yǎng)成向教育日常生活詢問、發(fā)問與追問的意識和習慣，關注日常教育生活中的“具體事件”和“小問題”。,94,②問題的種類,A：a理論問題:事實問題、價值問題具體化b實踐問題:操作問題、實證問題操作化,95,,B： a假：虛（虛構）、無意義（價值） b真：實（確定）、有意義（價值）在教育研究中的真問題起碼應具有兩個方面的屬性：第一，客觀性。即所說的問

63、題是存在的（過去、現(xiàn)在）或將會存在的[在將來的存在是有根據的（是客觀的或具有客觀性的）問題]；第二，價值性。即所說的問題對教育理論與實踐的發(fā)展來說是具有意義的。,96,(2)  課題① 問題的歸類、概括、升華② 其他來源從成功的教育教學經驗中提出課題；從面臨的突出問題中尋找突破點，提出課題；移植先進教育教學模式和方法，結合實際開展研究；從國內外教育發(fā)展前沿尋找切入點，開展研究；根據自己的教育教學理念，開展課題研究

64、。（《當代教育科學》2004年第18期 王際海）,97,2.課題類型,(1)規(guī)劃課題與個人課題(2)個人課題的特征,98,(1)規(guī)劃課題與個人課題,規(guī)劃課題：一般指由教育行政部門批準立項的課題，分為國家、省、市、區(qū)（縣）級課題等，由教育行政部門委托各級教育科研部門進行規(guī)劃、申報、評審和管理。規(guī)劃課題具有較高的組織程度，是教育科學課題研究的主流。然而，這些課題往往具有較強的宏觀性、前瞻性和理論性，與基層教師的教育教學有一定距離，與他們

65、的實際需要往往也不相吻合，因而缺乏針對性和指導意義。從某種意義上說，許多基層教師正在為高等院校和科研院所研究課題，而不是為了教師自己的教育教學而研究課題。,99,“個人課題”：一般指由教師個人獨立承擔并得到同行公認或學校教科研部門認可的課題。教師個人課題是切合教師自己教育教學實際的、對改進教師自己教育教學有用的、能夠促進教師自己專業(yè)發(fā)展的課題。,100,(2)個人課題的特征：,“個人課題”是科研和教研結合的體現(xiàn)。教師從教學實踐中遇到的問

66、題出發(fā)做課題研究。,101,①從研究目的看，“個人課題”主要解決教師個人教育教學中出現(xiàn)的問題，提高教師教育教學水平。②從承擔者的角度看，“個人課題”由教師個人自己確立并獨立承擔，不受他人牽制和教育行政的限制，可以接受教育科研部門的指導。③從研究內容看，“個人課題”由教師個人自己選擇，研究內容切合教師自己的教育教學實際，一般來說，課題研究的切入口比較小，研究的內容比較單一。,102,④從研究方法看，“個人課題”主要采用適合教師個人的敘

67、事研究、個案研究和行動研究等方法。⑤從研究成果看，“個人課題”的研究成果往往是微觀、具體的，適用于個人的。,103,3.課題研究（個人課題）,第一步，問題的發(fā)現(xiàn)與界定（問題范圍和性質）。第二步，分析問題的成因或癥結。第三步，問題的解決（方案及其實施效果）。我是如何處理這個問題的？我的觀念和行為有什么變化？第四步，總結反思。,104,為什么要鼓勵教師特別是優(yōu)秀教師從事課題研究？,課題研究過程（程序）的價值：體驗，參與，構建。

68、課題研究結論的信度：（沒有實證研究與支撐的理論以及提出的種種所謂解決問題的“建議”與“策略”都會成為無意義的“意見表述”。）課題研究有助于教師更深刻、更準確地把握教育教學活動的規(guī)律和“真理”。,105,走向生活體驗的課題研究（中小學教師課題研究質的規(guī)定）,課題研究的故事課題研究的故事應該講述“問題課題化”的過程或由來；更重要的是課題研究過程中的波折與克服種種新問題、新障礙的細節(jié)；教師以及學生的日記、談話碎片等都應該進入報告；

69、把教育敘事引入課題研究，凸現(xiàn)課題研究的人文性、個體經驗性。,106,(三)學習型研究（提高性研究）,這種研究的著眼點是教師的專業(yè)成長，旨在通過學習型的研究來提高教師的教學水平和專業(yè)素質，為提高教學質量提供保證，為教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎。研究表現(xiàn)為一種學習——“研究性”學習，這種研究是指不針對具體課例和研究專題而開展的所有研究的總稱。讀書和思考是研究的主線，觀摩和交流是研究的途徑。讀書筆記、讀后感、觀后感是研究結果的主要呈現(xiàn)樣式。