“我是誰？何以為師？”：社會互動中的幼兒園教師身份構(gòu)建 —— 一項多案例個案研究

1、一、前言教師身份是探討作為“人”的個體教師是如何看待自身的教學(xué)工作與生活，個體身為教師的意義（meaning）何在，回答“教師是誰”和“我為什么是教師”等存在論的追問。經(jīng)過半個多世紀(jì)的探索，人們對教師身份已有較清晰的認(rèn)識與把握，包括其概念、構(gòu)成、形成過程、影響因素、現(xiàn)狀特征，以及與教師專業(yè)發(fā)展、教師知識與學(xué)習(xí)、教師自我、教師職業(yè)動機(jī)與自我效能、教師離職意向等相關(guān)概念的關(guān)系等。 ［1］［2］［3］［4］［5］教師身份的形成不是簡單的外部賦

2、予、規(guī)定，也不是自由的自我創(chuàng)造，而是在結(jié)構(gòu)和能動性之間的張力中得以形成和構(gòu)建的。 ［6］朱夢華、黃麗鍔將不同學(xué)者對教師身份建構(gòu)研究總結(jié)為三種理論取向：社會化取向側(cè)重探討個體教師怎樣歸屬于教師群體，凸顯教師的共性特征；自我整合取向側(cè)重探討教師個體怎樣進(jìn)行自我的身份建構(gòu)，進(jìn)而凸顯個體的差異性；學(xué)習(xí)取向融合了教師身份建構(gòu)對共時的社會要求的參照以及歷時的自我期待的協(xié)商。 ［7］可見，研究者在探究教師身份構(gòu)建過程時會將文化、制度、組織、個人等影響

3、教師身份構(gòu)建的內(nèi)外部因素，部分地或者全部地聯(lián)系起來，但是，不同研究者從不同的理論視角出發(fā)，對教師身份構(gòu)建路徑的研究結(jié)果也大不相同。教師身份構(gòu)建過程或路徑的研究依然具有可探討的空間。此外，已有教師身份研究主要以中小學(xué)教師為研究對象，較少關(guān)注幼兒園教師。戴伊（Day）等研究已經(jīng)揭示出不同學(xué)段教師（中學(xué)教師與小學(xué)教師）身份建構(gòu)上存在的較大差異。 ［8］而學(xué)前階段教育對象的身心特征、教學(xué)課程設(shè)置、教學(xué)方式等與中小學(xué)大相徑庭，加之世界范圍內(nèi)幼兒園

4、教師均以女性為主，她們的專業(yè)性應(yīng)有獨特內(nèi)涵，其身份建構(gòu)必然也有其特殊性。目前未有研究者以質(zhì)性研究來關(guān)注幼兒園教師自身的發(fā)聲，探討其身份與構(gòu)建過程，以能夠深入把握幼兒園教師身份認(rèn)同的深層機(jī)制，尤其是微觀層面的具體的形成過程及影響因素等。因此，本研究借助符號互動論的理論視角，采用質(zhì)性研究的取向，通過多案例個案研究設(shè)計，探討我國學(xué)前教育改革背景下，幼兒園教師如何在社會互動之中構(gòu)建身份。二、理論框架已有采用符號互動論為理論視角的教師身份研究主要

5、有兩大類：第一類是運(yùn)用或抓住米德（Mead）或庫利（Cooley）的“自我”“鏡中我”觀點，將自我等同于身份，忽略了“互動”這一核心過程或機(jī)制；第二類是直接運(yùn)用戈夫曼（Goffman）的劇場理論中前臺、后臺、面具、扮演等觀點。依據(jù)理論與研究問題的適切性，本研究選擇符號互動論作為研究的理論視角，同時為避免理論的誤解或狹隘化，以下將介紹互動論及其視角下的身份理論，并討論理論的適切性及理論框架。符號互動論認(rèn)為個體的意義與身份是個體和他人互動的

6、產(chǎn)物，互動論認(rèn)為身份的過程包括：（1）確認(rèn)（verify）。人們互動行為中重要一環(huán)即身份的確認(rèn)（verification of identity）［9］。 （2）理想自我/期望。人們互動中通常通過理想化的自我（ideal self）去建構(gòu)現(xiàn)場自我（situated self）。（3）策略/防御機(jī)制。人們在與他人互動中會運(yùn)用到豐富的策略，來克服“理想得到”和“已經(jīng)得到”的角色支持之間的矛盾。 ［10］符號互動過程包含兩條路徑（見圖 1）：

7、一是“由外而內(nèi)”路徑，即個人與外部世界中的他人互動與確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)身份發(fā)展即個體與外部結(jié)構(gòu)意義關(guān)聯(lián)的過程；二是“由內(nèi)而外”的路徑，即個人與自我的互動，強(qiáng)調(diào)個體內(nèi)部，關(guān)注個體如何圍繞某一角色展開動態(tài)的自我確認(rèn)。 ［11］布魯默（Blumer）也指出我們經(jīng)常忽略“意義的使用”本身就是一個詮釋過程，這個過程中行動者必須指出對自己具有意義的事情，這一個過程可視為內(nèi)化的社會過程，是行動者與自身的互動，即自我互動（self interaction）。

8、［12］個體互動過程中的“外化（二） （二）資料收集與分析 料收集與分析研究采用半結(jié)構(gòu)式深度訪談法來收集資料，既有利于聚焦特定研究問題，又能保持訪談的開放性、靈活性和生成性。進(jìn)入研究場域前，研究者基于已有研究和 B 市學(xué)前教育情況擬定訪談提綱，問題包括“為什么選擇當(dāng)幼兒園教師？”“和孩子相處中，孩子把您當(dāng)成什么角色？”等。訪談圍繞幼兒園教師在與幼兒、家長、同事和園所領(lǐng)導(dǎo)的互動中的“關(guān)鍵事件”（critical incidents）展開，

9、因為關(guān)鍵事件能促使個體選擇特定行動，引導(dǎo)個體朝向某個方向，影響自我和身份的形成。研究者把每一次訪談看作“談話”［17］，是與受訪者的一次互動建構(gòu)、對話協(xié)商，而實現(xiàn)視域的融合以達(dá)成理解［18］。每次訪談時間在 1—3 個小時，同時受訪者簽署《知情同意書》，征得同意后錄音。研究在資料編碼過程采用“自下而上”（即從資料中浮現(xiàn)類別和主題）和“自上而下”（由預(yù)定的分析框架來發(fā)現(xiàn)資料中的主題和敏感性概念）相結(jié)合的方式。首先， “自下而上”包括開放編

10、碼、主軸編碼和主題編碼。 ［19］開放編碼將資料分解為具有特定意義的詞、短語、句子，并用代碼標(biāo)示出來，形成初次編碼，如“孩子跟老師講爸爸媽媽之間鬧的笑話”初次編碼為“幼兒有趣的言語”。其后對這些編碼比較、思考和歸類，從而形成若干類別，如“幼兒有趣的言語”“幼兒親密的行為”等歸納為“與幼兒的積極互動”。接著，研究者進(jìn)一步主軸編碼，在類別之下建立子類別，并尋找不同類別之間的關(guān)聯(lián)。其次，研究者將類別與子類別，對照預(yù)先確定的研究問題和分析框架（