畢業(yè)論文the study on the geography teaching strategy under the theory of multiple intelligences

1、<p>　　The Study on the Geography Teaching Strategy under the Theory of Multiple Intelligences</p><p>　　Abstract: The theory of multiple intelligences（MI） is one of the most influential educational psych

2、ology since 20th century, a concept of intelligence put forward by Howard Gardner, Professor of Harvard University, after years of research, establishing an extensive intelligent system. With contemporary education conce

3、rned about students' sound personality development and the new curriculum ideas gradually gained recognition, the position of the theory of multiple intelligences is more prominent.</p><p>　　Keywords： Mu

4、ltiple Intelligences； Geography Teaching；Teaching Strategies</p><p>　　基于多元智能理論下的中學地理教學策略</p><p>　　摘要：多元智能理論（multiple intelligences，簡稱MI）是20 世紀以來最有影響力的教育心理學理論之一，是哈佛大學的霍華德·加德納教授通過多年的研究，提出的智能概

5、念，建立了寬泛的智能體系。隨著當代教育對學生健全人格發(fā)展的關(guān)注和新課程理念逐步深入人心、多元智能理論的地位日顯突出，本文在分析該理論并借鑒其思想內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，針對高中地理教學內(nèi)容和學生的特點，探索在地理教學中培養(yǎng)學生多元智能的教學策略，針對多元智能和中學地理教學特點進行教學設(shè)計，企盼能在地理學科教學中走出一條素質(zhì)教育新路，與傳統(tǒng)的教學相比，學生有更多的機會參與教學，更符合新課程的教育理念，更好的實現(xiàn)素質(zhì)教育。</p>&l

6、t;p>　　關(guān)鍵詞：多元智能；地理教學；教學策略</p><p><b>　　目錄</b></p><p>　　Abstract1</p><p><b>　　引言1</b></p><p><b>　　1研究現(xiàn)狀2</b></p><p>

7、　　1.1多元智能理論在國外的教育實踐2</p><p>　　1.2多元智能理論在國內(nèi)的教育實踐2</p><p>　　2多元智能理論應(yīng)用于地理教學的理論基礎(chǔ)3</p><p>　　2.1多元智能理論3</p><p>　　2.1.1多元智能理論的主要內(nèi)容3</p><p>　　2.2地理學科的性質(zhì)和特點4

8、</p><p>　　2.2.1地理學科的性質(zhì)4</p><p>　　2.2.2地理學科的特點5</p><p>　　2.2.3多元智能理論在中學地理教學中的適宜性5</p><p>　　3在中學地理教學中培養(yǎng)學生多元智能的策略6</p><p>　　3.1更新教育觀念，把培養(yǎng)學生多元智能列入教學目的6<

9、;/p><p>　　3.1.1教學目標要反映人類的多元智能：為多元智能而教6</p><p>　　3.1.2教學方法的多元化和個性化：通過多元智能而教7</p><p>　　3.2多元智能發(fā)展觀下的地理教學策略7</p><p>　　3.2.1創(chuàng)設(shè)用地理用語來表述問題的學習環(huán)境，培養(yǎng)學生的語言智能7</p><p>

10、;　　3.2.2利用地理知識的綜合性作為載體，培養(yǎng)學生的數(shù)學邏輯智能9</p><p>　　3.2.3加強讀圖析圖能力，培養(yǎng)學生的視覺空間智能10</p><p>　　3.2.4設(shè)計情景，利用野外考察，培養(yǎng)學生的身體運動智能10</p><p>　　3.2.5倡導合作探究，培養(yǎng)學生的人際交往智能11</p><p>　　3.2.6通過

11、情感態(tài)度價值觀目標的實現(xiàn)，培養(yǎng)學生的自我認知智能11</p><p>　　3.2.7開展綜合實踐，培養(yǎng)學生博物學家智能12</p><p>　　3.2.8利用音樂智能，提高學生學習效率13</p><p>　　4地理教學中發(fā)展學生多元智能的教學設(shè)計14</p><p>　　4.1地理多元智能課堂教學設(shè)計14</p>&

12、lt;p>　　4.2《大規(guī)模的海水運動（一）》（高中）發(fā)展學生多元智能的教學設(shè)計16</p><p>　　4.2.1設(shè)計動機16</p><p>　　4.2.2設(shè)計目標16</p><p>　　4.2.3教學過程16</p><p><b>　　5結(jié)語20</b></p><p>

13、<b>　　參考文獻21</b></p><p><b>　　致謝22</b></p><p><b>　　引言</b></p><p>　　目前，我國基礎(chǔ)教育正經(jīng)歷著一場以素質(zhì)教育為核心的教育改革。這一改革的目的，就是試圖通過教學內(nèi)容、課堂教學結(jié)構(gòu)、模式、方法、課程體系、評價方法和標準等方面的創(chuàng)

14、新，提高國民素質(zhì)。傳統(tǒng)的以升學為核心的教育理念以語言和數(shù)理邏輯智力作為教學的智力理論基礎(chǔ)，而忽視了人類和個體的其他智能的發(fā)展。認為人類的認知是一元的、可量化的，采用單一的智力概念對個體進行描述，并用智商（IQ）來衡量一個人的智力高低，從而推斷他人未來的發(fā)展。但是實踐發(fā)現(xiàn)智商高的人發(fā)展并不好，相反智商不高的人反而發(fā)展的更好。所以傳統(tǒng)的智力概念不能很好地解釋個體的成就。1983年，美國哈佛大學教授加德納出版了《智能的結(jié)構(gòu)》一書中，提出了多元

15、智能理論，駁斥了IQ決定一切的觀念，拓展了我們對智能的認識。顯然，多元智能理論為我國當前正在進行的新課程改革提供了有力的理論依據(jù)，為中學地理教學提供了一種具體和可操作的智能教學模式。</p><p>　　地理教育是基礎(chǔ)教育和素質(zhì)教育的重要組成部分。新的地理課程標準提出要改革“學科中心”、“知識本位”的傳統(tǒng)地理課程理念，要求全面推進素質(zhì)教育。從學生的全面發(fā)展和終身學習出發(fā)，構(gòu)建體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念、反映地理科學發(fā)展、適

16、應(yīng)社會生產(chǎn)生活需要的地理課程，培養(yǎng)學生的地理實踐能力和探究意識，激發(fā)學生學習地理的興趣和愛國主義情感，使學生樹立正確的人口觀、資源觀、環(huán)境觀以及可持續(xù)發(fā)展觀念，培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)。新課標還提出了 “滿足學生不同的地理學習需要”、“強調(diào)信息技術(shù)在地理學習中的應(yīng)用”、“重視對地理問題的探究”、“注重學習過程評價和學習結(jié)果評價的結(jié)合”等高中地理新課改標準。這些新課程理念為多元地理教學的開展提供政策支持，也為多元智能理論在地理教學中的應(yīng)

17、用提供了機遇和條件。多元智能與學科教學整合，在國外已進行了十多年，并成立了多所多元智能學校，在國內(nèi)也正引起一些學校和教育工作者的涉足。目前，由于國內(nèi)刊物的相關(guān)論文所見不多，對多元智能理論在高中地理教學中的應(yīng)用還缺乏系統(tǒng)研究。鑒于此，筆者試圖將多元智能理論與高中地理教學結(jié)合起來，研究高中學生多元智能的結(jié)構(gòu)特點與分布情況，探討運用多元智能理論進行地理</p><p><b>　　1研究現(xiàn)狀</b>

18、;</p><p>　　20世紀90年代中后期多元智能理論應(yīng)用于教育領(lǐng)域，并取得一定成效，下文筆者主要從國外和國外兩個方面論述研究現(xiàn)狀。</p><p>　　1.1多元智能理論在國外的教育實踐</p><p>　　正是由于多元智能理論比傳統(tǒng)智力理論更具科學性和可操作性，符合當前的教育理念。因此該理論一經(jīng)發(fā)表，很快就引起世界眾多國家基礎(chǔ)教育界的高度重視，并迅速將該理論

19、應(yīng)用于教育實踐。據(jù)不完全統(tǒng)計，僅在美國，就有上百所多元智能實驗學校，還有上千所學校以多元智能理論為指導進行教學改革。除美國之外，包括西歐、日本、我國的臺灣和日本在內(nèi)的20多個國家和地區(qū)，有關(guān)多元智能的理論研究和實驗探索也開展得蓬蓬勃勃。近幾年來，這一理論在我國大陸地區(qū)也得到了廣泛的傳播同時產(chǎn)生了積極的影響。加德納本人也積極組織和指導多元智能實驗的開展，從而不斷地完善和豐富著多元智能理論及其應(yīng)用。根據(jù)不同年齡段，加德納及其合作者分別實施了

20、四個項目的多元智能實驗計劃，分別是：（1）針對幼兒早期階段的《多彩光譜》項目；（2）針對小學階段的《重點學?！讽椖?；（3）針對初中階段的《學校實用智能》項目；（4）針對高中階段的《藝術(shù)推進》項目。</p><p>　　1.2多元智能理論在國內(nèi)的教育實踐</p><p>　　早在加德納創(chuàng)建MI理論之初，該理論就已通過各種渠道傳入了中國大陸，但并未引起足夠的重視，直至1990年，由蘭金仁翻譯并

21、由光明日報出版社出版的加德納關(guān)于多元智能理論創(chuàng)建的標志性著作《智能的結(jié)構(gòu)》一書，此書的出版便正式宣告多元智能理論正式引入大陸。</p><p>　　1999年，北京工商大學教授沈致隆翻譯了《多元智能》一書。該書是大陸關(guān)于多元智能理論最權(quán)威和最有影響的著作，比之前的《智能的結(jié)構(gòu)》更富有可操作性。該著作引進之時，恰逢全國范圍內(nèi)全面實行教育改革，以素質(zhì)教育為核心，多元智能理論以其現(xiàn)代心理學和教育學的科學性和前瞻性，多元

22、智能理論的教育理念切合中國素質(zhì)教育改革的需求，從而多元智能理論成為我國借鑒國外先進心理學和教育學理論的熱點，并進一步成為我國新一輪基礎(chǔ)教育改革的理論基礎(chǔ)之一。目前，我國已初步形成了眾多與現(xiàn)行教育改革相結(jié)合的、以多元智能理論為指導的實踐研究項目。 2000年以來，大陸基礎(chǔ)教育階段的學校，隨借鑒理論開展實踐研究的，已經(jīng)大大超過500所[1]。地理教學領(lǐng)域也有一些學者試圖將多元智能理論應(yīng)用于地理教學并發(fā)表著作，例如周紅杰的《多元智能理論在地理

23、教學中的應(yīng)用》，論述了利用多元智能進行地理教學并在地理教學中培養(yǎng)學生的多元智能。</p><p>　　2多元智能理論應(yīng)用于地理教學的理論基礎(chǔ)</p><p>　　本文筆者主要是以多元智能理論和地理教學理論為其理論基礎(chǔ)。</p><p><b>　　2.1多元智能理論</b></p><p>　　MI理論認為：“智能是在特

24、定文化背景下或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力。[2]”這一定義包含了三方面的含義（1）智力離不開實際生活情景。（2）智力應(yīng)能解決實際問題。（3）智力與創(chuàng)新分不開。</p><p>　　2.1.1多元智能理論的主要內(nèi)容</p><p>　　加德納認為每個人與生俱來都在某種程度上至少擁有以下八種智能：</p><p>　?。?）言語—語言智能</p>&

25、lt;p>　　指用語言進行思維、用語言表達自己的認識、感受、情感和欣賞語言深層次內(nèi)涵等方面的能力。這種智能在作家、詩人、記者、演說家和節(jié)目主持人等人身上有比較突出的表現(xiàn)。如丘吉爾。</p><p>　?。?）邏輯—數(shù)學智能</p><p>　　指數(shù)學和邏輯推理的能力以及科學分析的能力。因果和邏輯等關(guān)系的敏感，如類比、對比、以及通過數(shù)理進行運算和邏輯推理等。這種智能在哲學家、邏輯學家、

26、工程師、科學家和數(shù)學家身上有比較突出的表現(xiàn)。如相對論的提出者愛因斯坦。</p><p>　　（3）視覺—空間智能</p><p>　　指在對外部世界的感知形成一種空間模式并能運用和操作這一模式的能力。空間智能較發(fā)達的人對線條、形狀、色彩和空間等關(guān)系特別敏感，空間想象力很豐富。這種智能在畫家、雕刻家、建筑師、攝影師、航海家身上有比較突出的表現(xiàn)。如畫家畢加索。</p><p

27、>　?。?）身體—運動智能</p><p>　　指善于運用身體來表達內(nèi)心感受的才能。這種智能在運動員、舞蹈家、演員、賽車手身上有比較突出的表現(xiàn)。如美國籃球運動員邁克爾喬丹。</p><p>　?。?）音樂—旋律智能</p><p>　　指感知、欣賞和創(chuàng)作音樂的才能，很多人對樂曲、旋律、節(jié)奏等特別敏感，有很強的鑒賞音樂的能力。這種智能在作曲家、歌唱家、演奏家、樂

28、器調(diào)音師身上有比較突出的表現(xiàn)。如音樂天才莫扎特。</p><p><b>　?。?）人際關(guān)系智能</b></p><p>　　指能夠有效地理解別人和與人交往的能力。表現(xiàn)為覺察并體驗他人情緒的、情感和意圖的能力并對此做出適當?shù)姆磻?yīng)。這種智能在教師，律師、推銷員、談話節(jié)目主持人等人身上有比較突出表現(xiàn)。如美國社會活動家馬丁路德金。</p><p>&

29、lt;b>　　（7）自我認知智能</b></p><p>　　指認識、洞察和反省自身的能力。表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身，并在此基礎(chǔ)上有意識地調(diào)適自己生活的能力。學有所長的自然觀察表現(xiàn)在農(nóng)夫、植物學家、獵人、生態(tài)學家和家庭設(shè)計師身上比較明顯。</p><p><b>　?。?）博物學家智能</b></p><p>　　能夠識

30、別植物群和動物群，能夠?qū)ψ匀唤缰懈鞣N物種分門別類，并且能夠使用這種能力生產(chǎn)出有效的產(chǎn)品。</p><p>　　除上述8種已經(jīng)確認的智能外，加德納還在進一步研究存在智能和精神智能是否存在的可能性。</p><p>　　2.2地理學科性質(zhì)和特點</p><p>　　地理教學理論是研究地理教學活動、揭示地理教學規(guī)律并用于指導地理教學實踐的學科[3]。筆者主要從地理學科的性

31、質(zhì)和特點論述多元智能理論和地理教學的結(jié)合。</p><p>　　2.2.1地理學科的性質(zhì)</p><p>　　地理學是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境相互關(guān)系的科學。在2001年教育部頒布的全日制義務(wù)教育《地理課程標準》中，地理課程的性質(zhì)被定位于：地理課程是基礎(chǔ)教育階段學生認識我們所居住地球的地理環(huán)境、形成地理技能和可持續(xù)發(fā)展觀念的一門必修課程，兼有社會學科和自然學科的性質(zhì)[4]。在普通

32、高中地理課程標準中，地理學科的課程性質(zhì)進一步闡述為：學習地球科學知識，認識我們地球表面的特點，認識人類活動與地理環(huán)境的關(guān)系，認識人類活動對地理環(huán)境的影響，從中掌握地理學習和地理研究方法，樹立可持續(xù)發(fā)展觀念的一門基礎(chǔ)課程，跨“人文與社會”和“科學”兩個學習領(lǐng)域[5]。</p><p>　　2.2.2地理學科的特點</p><p>　　地理學的特點歸結(jié)為兩點：第一，綜合性，地理學跨“人文與社會

33、”和“科學”兩個領(lǐng)域，便決定了地理學綜合性德特點。第二，地域性。地理學的特點是：學習范圍廣闊、研究方法多樣化、對自然和人文各學科內(nèi)容的綜合以及對將來如何處理人與環(huán)境的關(guān)系的重視[6]。學習范圍廣闊，是由于地理學的研究核心是“人地關(guān)系地域系統(tǒng)”[7]。人地關(guān)系地域系統(tǒng)包含了各自然地理要素，也包含各方面的經(jīng)濟活動，還涉及人口、城市、宗教等諸多社會因素，以研究人地關(guān)系為核心，因此地理學知識有著密切地域性關(guān)系，為學習者提供了豐富的學習素材和巨大

34、的研究空間。研究方法多樣化，從基本的野外觀察、測量、調(diào)查、地圖的繪制、使用到最現(xiàn)代化的衛(wèi)星圖像分析、地理信息系統(tǒng)（GIS）及計量地理學的運用，研究方法多樣，所需要的地理技能也各不相同。對自然和人文各學科內(nèi)容的綜合，是以地理學研究“人地關(guān)系地域系統(tǒng)”為出發(fā)點，倡導人與自然和諧發(fā)展，走可持續(xù)發(fā)展之路。</p><p>　　2.2.3多元智能理論在中學地理教學中的適宜性</p><p>　　通過

35、前面對地理學科的性質(zhì)和特點的解讀，顯而易見，在地理教學實踐中，要體現(xiàn)地理學科的特點，落實地理教育的目標，傳統(tǒng)的以單一智力理論為指導的地理教學，已經(jīng)不能滿足當今的地理教學和學生的發(fā)展需要。地理學的綜合性特點決定了地理知識的復雜性，范圍的廣闊性和研究方法的多樣性，復雜地理問題的學習，并且要適應(yīng)地理教學的發(fā)展，單純依靠傳統(tǒng)的語言表達和數(shù)理邏輯能力是遠遠不夠的，邏輯知識的學習要運用數(shù)理邏輯智能，地圖的解讀運用空間智能，野外地理考察需要身體運動智

36、能和博物學家智能，因此多種智能的組合對地理學問題的學習和研究起到越來越重要的作用。例如：在新課標地理必修1第三章第一節(jié)“大規(guī)律的海水運動”中有這樣的要求：“學會運用地圖歸納世界洋流的分布規(guī)律，理解洋流模式?！崩枚嘣悄芾碚搧碇笇н@一部分教學，可歸結(jié)為是語言智能、數(shù)理邏輯智能和空間智能的結(jié)合。又比如：新課標高中地理必修1中“地球上的大氣”部分，有這樣一條標準：“舉例說明全球變化對人類活動的影響?！比驓夂虻淖兓钱斀褡匀坏乩碇醒芯康闹黝}

37、，教師在指導學生學習這一節(jié)的內(nèi)容時，教師可利用并指導培養(yǎng)學生的語言智能、人際智能和自我認知智能。由此可見，地理學的學</p><p>　　3在中學地理教學中培養(yǎng)學生多元智能的策略</p><p>　　MI理論認為不同的學生由于智能結(jié)構(gòu)不一樣，他們的學習風格也有很大的差異。成功的教學是使每個學生都成為有效的學習者，只要教師根據(jù)不同學生智能特點的差異不斷變換教學方法，進行地理教學設(shè)計時把發(fā)展多

38、種智能的方法都設(shè)計到教學中，學生便可以有機會利用其最優(yōu)的智能進行最有效地學習。多元智能理論提示我們要組織多種形式的教學活動，使學生在活動中利用多種智能，從而發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢智能并為其提供適合的教育方式和教學內(nèi)容，例如語言表達能力、動手操作能力、人際交往能力等，這些能力對學生未來的發(fā)展起到?jīng)Q定性的作用。</p><p>　　3.1更新教育觀念，把培養(yǎng)學生多元智能列入教學目的</p><p>　　M

39、I理論運用于高中地理教學具有重大意義，是必要的，也是完全可行的。那么作為“素質(zhì)教育的最好途徑”的MI理論是提倡怎樣的教學理念？在大力推進素質(zhì)教育的今天，在多元智能理論的指導下，實施怎樣的教學策略才能進行有效的地理教學？下面，筆者對這些問題逐一進行探討、分析和論述。</p><p>　　高中地理教學方法的改進，離不開教學理念的更新。教學理念主要是指人們對教學活動的看法和持有的基本的態(tài)度和觀念。MI理論提倡的教學理念

40、主要體現(xiàn)在以下兩個方面。</p><p>　　3.1.1教學目標要反映人類的多元智能：為多元智能而教</p><p>　　MI理論是在對傳統(tǒng)的智商概念和智能一元化理論進行批判和質(zhì)疑的基礎(chǔ)上提出來的。MI理論認為人的智能是多元的，并不是單一的。就主要方面來看有八種智能，對于個人來說，每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但是在現(xiàn)實中人們不只是利用一種智能。幾乎在所有的人身上，都是數(shù)種智能組合在

41、一起解決問題或開展各項活動的。智能是原始的生物潛能，只有在個別特殊的人身上，這種潛能才以單一的形式表現(xiàn)出來。</p><p>　　加德納還指出，每個人智能的發(fā)展方向和程度受到所接受教育程度和環(huán)境的很大影響和制約，這里的環(huán)境包括自然環(huán)境和社會環(huán)境，如以狩獵為生的人身體運動智能比較發(fā)達?，F(xiàn)代工業(yè)社會工業(yè)發(fā)展帶動了社會的發(fā)展，教育以理工類為主，因此注重語言智能和數(shù)理邏輯智能的發(fā)展，而當今社會是個多元的信息化社會，對全面

42、發(fā)展的人才需求較多，因此它要求每個人多項智能全面發(fā)展，并且個性和才能得到充分展示。因此基于MI理論的課程開發(fā)視角看，我們要摒棄僅只圍繞語言智能和數(shù)理邏輯智能而設(shè)計課程的傳統(tǒng)思路，對學生的各種智能要一視同仁，平等看待多種智能的發(fā)展，以發(fā)展學生的多元智能為目的，以此為標準設(shè)計發(fā)展學生多種智能的課程。同時，還要求我們在進行課程開發(fā)的時候，要謹記我們的班級授課各種各樣的學生都有，要針對不同的學生不同的智能結(jié)構(gòu)和智能特點設(shè)計課程，使學生通過課程的

43、學習后強項智能得到發(fā)揮利用，也要帶動弱項智能的發(fā)展，這一學習的過程便是強項智能得到發(fā)展同時也要帶動弱項智能發(fā)展，使得學生各項智能得到全面的發(fā)展。正如加德納所說，所謂科學的教育，就是發(fā)展兒童的優(yōu)勢，增強兒童弱勢環(huán)節(jié)的教育。</p><p>　　3.1.2教學方法的多元化和個性化：通過多元智能而教</p><p>　　多元智能理論認為，雖然每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但是在每個個體上八

44、種智能的表現(xiàn)是不同的。因為我們每一個人的智能結(jié)構(gòu)都是有差別的，如果這一項或幾項智能表現(xiàn)較為突出，而其他的智能卻較弱。另外智能的強弱跟發(fā)展環(huán)境和方法也有關(guān)系，智能領(lǐng)域不同發(fā)展過程也不一樣。正是這各方面的差異使得每個人的智能組合和學習方法與特點各都有各自的獨特性。所以加德納反對只重視培養(yǎng)學生的一兩種智能，而忽視了其它智能的教學方法，認為唯一機會的教學方法造成許多兒童失去自信心，認為自己不是學習的料。</p><p>

45、　　此外，加德納進一步強調(diào)說：“我們每個人的學習方式不同，他們的智能結(jié)構(gòu)和智能組合也不一樣。顯然，如果我們忽略了個體間這些差異，堅持讓所有學生用同樣的方法學習相同的內(nèi)容，就破壞了整個多元智能理論的全部基礎(chǔ)?！彼?，為適應(yīng)學生個體智能特點的獨特性和多樣性，必須追求教學方法的多元化和個性化。把多元智能作為一種工具，它要求我們在進行課程開發(fā)的時候，通過發(fā)揮各種智能活動在教育教學工作中各自的不同作用，使用多元化的教學手段，提高課堂教學的效果，進

46、行有效的教學。要創(chuàng)建適合每個學生的教育，使每個學生都能得到最佳的發(fā)展。</p><p>　　3.2多元智能發(fā)展觀下的地理教學策略</p><p>　　地理學科具有綜合性和地域性的特點，決定了多元智能理論應(yīng)用于地理教學的可行性，在地理教學過程中必然要利用學生的多元智能，同時也發(fā)展學生的多元智能，筆者在下文中將針對學生的多元智能特點分析在地理教學中培養(yǎng)學生多元智能的策略。</p>

47、<p>　　3.2.1創(chuàng)設(shè)用地理用語來表述問題的學習環(huán)境，培養(yǎng)學生的語言智能</p><p>　　語言智能的培養(yǎng)和開發(fā)可以體現(xiàn)與滲透在每一門學科的教學中，在學校開展的各項非教學活動中。地理教學中，教師的語言需要有科學性、啟發(fā)性和生動性的特點，同時也要注重培養(yǎng)學生地理語言的表述，使學生具有良好的語言表達能力，開發(fā)學生的語言智能。為了培養(yǎng)學生的語言智能，在具體的地理教學中的教學方法：</p>

48、<p><b>　?。?）引用法</b></p><p>　　教學過程不僅是知識的傳授與接受的過程，更應(yīng)是一種情感交流和體驗的過程。情感是認知活動的動力，積極情感來自和諧興奮的教學情境。適當?shù)匾靡恍W生熟知的歌詞、詩歌、成語、諺語，化抽象為形象，激發(fā)學生的學習興趣，使教學情趣相融。</p><p>　　①水循環(huán)：“百川東到海，何日復西歸?！?lt;/p&

49、gt;<p>　?、陉懙厮w的相互關(guān)系：“井水不犯河水?！保撍?、承壓水、河流水、湖泊水之間關(guān)系）</p><p>　?、蹥夂颍骸包S梅時節(jié)家家雨，青草池塘處處蛙?！薄熬龁枤w期未歸期，巴山夜雨漲秋池?！薄耙粓龃河暌粓雠??！薄敖i過河，當夜滂沱?！薄耙荒晁募緹o寒暑，一雨便成秋?！薄疤焐翔F砧砧，地上水成灘?！薄疤焐萧~鱗云，地上雨淋淋?！薄昂鋈缫灰勾猴L來，千樹萬樹梨花開?！薄岸陆匣M枝，他鄉(xiāng)寒食遠堪悲。

50、”</p><p>　?、艿匦危涸谥v解貴州的地形時可用“地無三尺平”來敘述。描述西南地形時可用“山河相間，山高谷深，地形復雜多變”。還有“自古華山一條道?！薄搬纷诜蛉绾?？齊魯青未了?！薄皶斄杞^頂，一覽眾山小?！薄帮w流直下三千尺，疑是銀河落九天?！钡鹊?。</p><p>　　⑤河湖：“遙望洞庭山水翠，白銀盤里一青螺?！薄疤扉T中斷楚江開，碧水東流至此回?！薄罢憬嗽潞稳绱?？濤似連山噴雪來。”

51、“清溪清我心，水色異諸水，借問新安江，見底何如此？”</p><p><b>　?。?）講故事</b></p><p>　　教師把基本的地理概念和教學的內(nèi)容編成故事，再講述給學生聽，例如在講解水循環(huán)的過程時，可以編“水的旅途”的故事描述水通過蒸發(fā)凝結(jié)再降落到地面這樣一個過程，通俗易懂有感染力。學生也可以發(fā)揮自己的想象編故事在班級里相互交流，互相交換講地理故事或者利用課

52、前五分鐘的時間進行地理演說。故事的內(nèi)容可以包括：地理神話傳說（如滄海桑田）、星座的傳說、地理奇觀、世界地理未解之謎（如百慕大三角）、地理游記（如徐霞客游記）、各地的地域文化、少數(shù)民族的圖騰傳說等等。日積月累，通過語言表達的不斷訓練，對學生語言表達能力的培養(yǎng)有很大的幫助。</p><p><b>　?。?）辮論、討論</b></p><p>　　辯論可以訓練學生思維的敏

53、捷性和培養(yǎng)思維的邏輯性，激發(fā)學生的積極性，還能夠使學生養(yǎng)成尊重和傾聽他人意見的習慣，以及養(yǎng)成具有主見的民主作風。例如，全球變暖的利與弊。</p><p><b>　?。?）談話法</b></p><p>　　教師通過平時學生在課堂上學習的知識和在日常生活中的生活體驗，通過問答的形式而檢驗學生所學內(nèi)容或者了解學習過程中的感悟的方法，通過語言交流激發(fā)學生的語言智能，可以是

54、一對一或者一對多的形式。該方法簡單易操作，靈活性較大，對于語言智能的培養(yǎng)有一定的作用。在這過程中有問有答，學生處于不斷思考組織語言的情景當中，激發(fā)學生思維，使學生通過不斷的思考來獲取地理知識，培養(yǎng)學生思考問題的能力，語言的表述促進學生語言智能的發(fā)展。</p><p>　　3.2.2利用地理知識的綜合性作為載體，培養(yǎng)學生的數(shù)學邏輯智能</p><p>　　邏輯—數(shù)學智能在地理學科表現(xiàn)為利用數(shù)

55、字計算和進行邏輯推理的能力。所有的理科類科目中都存在邏輯思維聯(lián)系。自然地理環(huán)境綜合了地質(zhì)地貌、氣候、水文土壤、植被等多個要素，決定了地理學的綜合性和整體性特點， 內(nèi)部之間也存在有密切的聯(lián)系，例如：氣候決定了該地區(qū)的水文狀況，氣候和土壤決定了該地區(qū)的植被狀況，所以如果我們知道該地的氣候類型，我們便能推斷出該地的主要植被是什么。因此我們在地理教學中只要傳授給學生其中的邏輯知識，學生便能很容易的理解其中的地理本質(zhì)，從而形成地理知識網(wǎng)絡(luò)。針對邏

56、輯知識的講解，教師經(jīng)常用得方法是歸納演繹法，分為歸納推理和演繹推理。</p><p>　　演繹推理是從一個普遍規(guī)則開始，試圖證明數(shù)據(jù)與概括的一致性。演繹推理的主要方法是三段論推理，三段論的結(jié)構(gòu)是固定的，屬于結(jié)構(gòu)化的論證方法，由大、小前提和結(jié)論組成。實質(zhì)就是借助于一個共同項作為媒介，使大小項之間產(chǎn)生邏輯關(guān)系，從而得出結(jié)論的方法。因此其中的表述詞語很嚴謹。例如，前提從“全部”或“部分”開始，結(jié)論以“所以”開始[7]。

57、</p><p>　　例如，在進行氣候類型分布的教學時，判斷南非的開普敦是否為地中海氣候，我們便可以利用三段論演繹推理的方法來引導學生解決這個問題。</p><p>　　前提一：地中海氣候分布于南北緯30°—40°之間接近副熱帶高壓帶的大陸西岸地區(qū)；前提二：讓學生查閱地圖確定開普敦的海陸位置（非洲大陸西岸，33°55′S、18°25′E）：</

58、p><p>　　結(jié)論：所以，開普敦是地中海氣候。</p><p>　　同理，三段論的演繹方法也能推廣到其他自然地理規(guī)律的教學中。</p><p>　　歸納邏輯是從特殊到一般的過程，常用的方法是類推法。類推揭示的是諸如“A與B如同C與D”的命題關(guān)系[8]，通常由兩對或兩組詞構(gòu)成，第一對里存在一種邏輯關(guān)系，推理之后，第二對里也要存在相似的邏輯關(guān)系，這也是我們常說的類比方法。

59、例如長江三角洲和珠江三角洲的比較，云貴高原與內(nèi)蒙古高原的比較。</p><p>　　數(shù)學智能的培養(yǎng)主要通過地理數(shù)據(jù)、地理圖表、地理計算的教學來實現(xiàn)。例如時差的計算，地圖上距離的計算等。還包括一些數(shù)字的記憶，例如國土面積，山脈的高度，河流的長度。</p><p>　　3.2.3加強讀圖析圖能力，培養(yǎng)學生的視覺空間智能</p><p>　　視覺—空間智能指的是人對線條、

60、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過圖形將它們表現(xiàn)出來的能力。各種地理事物和現(xiàn)象都分布在一定的空間里。地理思維也是一種空間概念或空間形象的思維。地圖是地理學展示空間信息的傳統(tǒng)工具，所以讀圖是學生獲取地理知識、建立空間概念的重要一環(huán)。在教學過程中，教師要將讀圖訓練貫穿在教學的始終，讀圖問題的設(shè)計，應(yīng)緊扣教學主題，由淺入深，循序漸進，最后提示規(guī)律和成因，還可以不斷培養(yǎng)學生的空間思維，進一步增強學生的空間智能。例如，教學“氣溫與氣溫的分布

61、”一節(jié)內(nèi)容時，我們應(yīng)以地圖為骨架，通過“讀圖—分析—歸納”的教學過程，引導學生找到答案。具體步驟是：第一，讀“世界年平均氣溫的分布圖”，找出20℃、10℃、0℃、-10℃這幾條等溫線；第二，用藍色筆描出四條等溫線；第三，要求學生仔細觀察上述每一條線所在的緯度位置、范圍、大小，對它們的特征及相互關(guān)系進行分析、歸納，從分析歸納中明確氣溫的分布規(guī)律：氣溫從赤道向兩極遞減，20℃等溫線與回歸線所在位置大體一致，-10℃等溫線與北極圈所在位置大體

62、一致。教師通過指導學生進行讀圖活動，使學生不僅對全球氣溫的分布規(guī)律留下深刻的印象，而且會對</p><p>　　3.2.4設(shè)計情景，利用野外考察，培養(yǎng)學生的身體運動智能 </p><p>　　身體運動智能在地理教學中主要表現(xiàn)在學生在地理學習過程中肢體的活動。在課堂上，教師可以讓學生簡要地練習繪地圖或制作圖表，正確地使用地理儀器進行觀察和測量，例如水平儀。指導學生使用各種材料和工具，自制地理

63、模型，以及做地理游戲、做地理小實驗、進行角色扮演等等方法，例如在高中地理必修1第二章第二節(jié)氣壓帶和風帶活動內(nèi)容就有讓學生自己制作三圈環(huán)流模型從而培養(yǎng)學生的動手能力，在課堂上教師也可以多設(shè)計一些地理小實驗讓學生動手，都可以有效地促進學生身體智能的發(fā)展。</p><p>　　課堂外，地理科學是研究地球表面的科學，有很多到野外考察的機會，對地質(zhì)地貌的考察或者地理數(shù)據(jù)的勘探等等，我們可以利用這些機會讓學生外出，學到知識的

64、同時也鍛煉了身體，增強了體力，從而發(fā)展學生的身體運動智能。另外在野外考察的過程中，無論是野外考察工具的使用，地圖的繪制，或者是測量和采集地理標本。在野外實施的各種工作都需要一定的動手能力和體力，因此不僅要具備相關(guān)的地理知識和技能，還需要有一定的身體協(xié)調(diào)性，較強的體力和動手操作能力作保障，才能較順利完成既定的考察任務(wù)，從而起到促進身體運動智能發(fā)展的作用。</p><p>　　3.2.5倡導合作探究，培養(yǎng)學生的人際交

65、往智能</p><p>　　人際智能在地理教學過程中是無所不在的，課堂上教師與學生的互動、學生與學生的互動，課下學生與家長的交流、學生與社會的交流，都是人際智能的展示空間。人際智能的培養(yǎng)也要關(guān)注學生的個性心理特征，特別是個別性格內(nèi)向、自卑感強的學生，就更要在尊重他們?nèi)烁竦幕A(chǔ)上開導他們，感化他們，從而使他們漸漸地敞開心扉，在這過程中也培養(yǎng)了學生的人際交往能力。人際智能培養(yǎng)的最佳策略是通過研究性學習來實現(xiàn)，因為在研

66、究性學習的過程中，學生是通過小組合作學習完成某一課題的研究，小組之間相互交流，相互幫助共同解決問題，共同討論，這樣一個相互交流的過程便自然的培養(yǎng)了學生的人際交往智能；此外，課堂活動、角色扮演等方法同樣也能促進學生人際智能的發(fā)展。在新教材中，有大量的活動內(nèi)容，教師可以這些內(nèi)容分小組進行探究討論得出知識，不僅學習了知識，還培養(yǎng)了學生人際交往智能。</p><p>　　3.2.6通過情感態(tài)度價值觀目標的實現(xiàn)，培養(yǎng)學生的

67、自我認知智能</p><p>　　自我認知智能是一種能讓學習者為他們的生活和學習承擔更多責任的智能[9]。學習地理的自我認知智能是能否了解地理知識的學習方法，能否把握自己的學習狀態(tài)，確切的知道自己學習地理的熱愛和意義與對我們所居住環(huán)境的地理現(xiàn)象和事物的關(guān)注程度，以及通過地理學習表現(xiàn)出來的情感態(tài)度價值觀。琳達·坎貝爾在《多元智力教與學的策略》一書中，也將“能察覺自我與人類環(huán)境的復雜性[8]”列為具有發(fā)達自

68、我認知智能的特征之一。</p><p>　　普遍的自我認知智能的培養(yǎng)都是通過反思自己的學習方法和學習的心得體會來實現(xiàn)的。但是通過地理教學培養(yǎng)學生的自我認知智能，更多地是通過“隱性”的方式來體現(xiàn)的。因為地理知識所蘊含的情感態(tài)度和價值觀，更多地是要在對地理現(xiàn)象和地理規(guī)律有了深刻的理解之后才會被激發(fā)出來，并轉(zhuǎn)化到學生自身的情感和價值觀體系中。例如：人教版高中地理必修1第五單元“地理環(huán)境的整體性和差異性”第1節(jié)“地理環(huán)境

69、的整體性”一課中，談到“自然地理環(huán)境具有統(tǒng)一演化過程”，其潛在的情感、態(tài)度與價值觀就是：地球上的氣候、地貌、水文、土壤和生物五大要素是一個統(tǒng)一的整體，任一要素的改變都會帶動其他要素的變化，牽一發(fā)而動全身，其中任一要素是地球環(huán)境的重要組成部分，它們的組合形成了地球的整體自然環(huán)境，因此要求我們保護我們的地球，保護這個綜合的整體環(huán)境。從而增強學生保護環(huán)境、珍惜自然的意識。</p><p>　　新課標倡導的地理教育，以實

70、現(xiàn)三維目標為目的，其中一項便是情感態(tài)度價值觀目標，重在培養(yǎng)學生的使命感和責任感，因此新教材增加了情感和態(tài)度教育的內(nèi)容，為培養(yǎng)學生的自我認知智能提供了素材和條件。在自然地理中包含很多提示我們保護環(huán)境的知識，可以提高學生愛護地球的意識，呵護自然，珍惜自然之美的感情，激發(fā)學生保護生態(tài)環(huán)境的意識，養(yǎng)成學生遵循自然規(guī)律的價值觀；人文地理學里，學生能了解到世界上不同國家和民族的社會、經(jīng)濟和文化的差異，并且人類要求全世界和平發(fā)展共同富裕的愿望，引起學

71、生關(guān)注當今社會的一系列可持續(xù)發(fā)展問題，例如世界人口問題、戰(zhàn)爭問題、資源枯竭問題等等，激發(fā)學生的社會責任感和使命感，并轉(zhuǎn)化為具體的行為，按有益于地球環(huán)境和人類可持續(xù)發(fā)展的方式活動。如養(yǎng)成節(jié)約用水用電的好習慣、多吃蔬菜減少能量流失、自覺減少一次性消耗品的使用、不亂丟垃圾等等。這些日常生活的細微改變，是一種道德的提升，也是自我認知智能提升的表現(xiàn)。</p><p>　　3.2.7開展綜合實踐，培養(yǎng)學生博物學家智能<

72、/p><p>　　從地理學的角度看，博物學家智能包括從不同角度觀察、探索各種地理事物，以及學會欣賞大自然并與之建立和諧關(guān)系的能力[10]。筆者認為，培養(yǎng)博物學家智能的方法主要有：</p><p><b>　　（1）無目的觀察</b></p><p>　　無目的觀察泛指一切對自然環(huán)境和現(xiàn)象的觀察活動，包括在日常生活中對各種地理現(xiàn)象的觀察，如不同時間的

73、月相變化，每天天氣情況，天空中的云，夜晚星空等；在外出旅游時觀察所經(jīng)過地區(qū)的地貌、河流和各地的民俗風情。只有通過廣泛的觀察各種地理現(xiàn)象，才能獲得豐富的地理感知，培養(yǎng)對地理科學的興趣，形成熱愛自然和尊重自然的人地觀。無目的觀察不是無意義的觀察，教師應(yīng)該指導學生學會做觀察記錄，并進行思考，因為許多重大的科學發(fā)明都是在看似不相關(guān)的活動中被發(fā)現(xiàn)，只是發(fā)現(xiàn)的前提就是觀察中的思考，如魏格納發(fā)現(xiàn)大陸的吻合得出板塊構(gòu)造學說。同時無目的觀察也更能展示學生

74、的智能的強項。</p><p><b>　?。?）有目的觀察</b></p><p>　　有目的觀察主要是根據(jù)地理教學目標，教師有針對性地指導學生對地理事物和現(xiàn)象進行觀察并做記錄的活動。有目的觀察有目的性、科學性和完整性的特點。有明確的觀察目的，觀察內(nèi)容，觀察方法，有些還要用到必須的觀測工具。在進行觀察過程中，應(yīng)該是系統(tǒng)的而不是零碎和偶然的，態(tài)度是非常嚴謹?shù)?，學生要有

75、科學的記錄方法，不能用推測或描述的方法來取代地理現(xiàn)象的觀測和記錄。有目的觀察一般在地理野外調(diào)查、觀測以及研究性學習的過程中實施。例如，講解巖石一節(jié)內(nèi)容，讓學生觀察各種礦物，記錄各種礦物的顏色，亮度，透明度等。從這些表象分析得出它的性質(zhì)，其中學到了知識，也培養(yǎng)了學生的博物學家智能。</p><p>　　3.2.8利用音樂智能，提高學生學習效率 </p><p>　　音樂智能在地理教學中的應(yīng)用

76、，更多的是起到一種輔助教學的作用。在教學中利用音樂輔助，可以吸引學生的注意力，營造輕松愉悅的學習氛圍，提高學生的積極性，從而提高學習效率；經(jīng)研究表明緩慢的音樂有利于提高學生的記憶能力。與教學內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的音樂，能激起學生的聯(lián)想，有助于學習內(nèi)容的理解；音樂可以激發(fā)學生的情感，音樂是制作者的情感結(jié)晶，因此音樂很容易引起聽者的情感共鳴，例如，《彩云之南》、《青藏高原》、《冬季請到臺北來看雨》等作品，包含了不僅豐富的地理知識，同時也蘊含了對我國大

77、好河山的贊美，是世界上無與倫比的美麗。不僅促進學生自我認知智能的發(fā)展，也對形成正確的情感態(tài)度和價值觀有非常積極的意義；音樂也是地域文化的載體，對傳承文化有非常重要的作用，少數(shù)民族能歌善舞對傳承文化也有很重要的作用。無論是國內(nèi)或者國外，民間音樂作品都有一定的地域性和民族性，因此，所表現(xiàn)的音樂風格會使人產(chǎn)生豐富的地域聯(lián)想，如蒙古族民歌的豪放，新疆民歌的歡快，傣族歌曲的婉約，都與地域特征和民族性格有直接的聯(lián)系。日本音樂、俄羅斯音樂與阿拉伯音樂

78、也都有顯著的地域特色，借助這些音樂，能夠使學生自由的進入學習空間，張開思維的翅膀。更重要的是，</p><p>　　4地理教學中發(fā)展學生多元智能的教學設(shè)計</p><p>　　筆者在前文中論述了多元智能理論應(yīng)用于地理教學中，并且針對理論得出了一些教學策略，現(xiàn)在筆者試圖將理論與具體的教學內(nèi)容相結(jié)合，制作教學設(shè)計。</p><p>　　4.1地理多元智能課堂教學設(shè)計&l

79、t;/p><p>　　多元智能理論的進一步研究和實驗探索對我國素質(zhì)教育的實施有著極大的鑒賞意義，但是只有將多元智能理論應(yīng)用于實踐中，也即是運用于地理教學中才能對教育事業(yè)有指導作用。那么利用多元智能理論怎樣指導教學，在教學過程中怎樣發(fā)展多元智能，這將是下面筆者要寫的8合1教學設(shè)計策略。</p><p>　　8合1教學設(shè)計策略是將所有的八種智能融入到教學中所采用的策略[11]。這種策略不僅使學生感

80、到興奮，而且還能夠使他們產(chǎn)生更深入、持久的理解。在設(shè)計8合1教學之前，我們先查閱圖1的多元智能工具箱。利用這個工具箱，可以從眾多的概念、策略、方法、方法和技巧中快速找到你想融入到你的教學中的東西。工具箱為每種智能提供了十種教和學的工具。這些工具將幫助學生運用他們的每種智能。參閱了“多元智能工具箱”之后，8合1教學設(shè)計步驟如下：</p><p>　　第一,聚焦內(nèi)容：進行教學設(shè)計時，你要關(guān)注這一課所涉及的教學內(nèi)容的各

81、個方面。</p><p>　　第二,陳述具體教學目標和結(jié)果：寫出教學所要達到的目標，明確在本課結(jié)束時，你想讓學生知道和理解哪些內(nèi)容。也可以寫培養(yǎng)一種具體的技能，或是使學生將學生和生活相結(jié)合，重點強調(diào)一種行為模式。在運用8合1教學設(shè)計策略時，這一部分非常重要。 </p><p>　　第三,從“多元智能工具箱（圖1）”中選擇適當?shù)墓ぞ撸涸诠ぞ呦涞拿總€領(lǐng)域選擇一個工具。在選擇工具時要記住本課的目

82、的和結(jié)果，以保證你選擇的工具有助于達到本課的目標和取得相應(yīng)的結(jié)果。</p><p>　　第四,明確每種工具的使用方法：運用空白“課程設(shè)計調(diào)色板”（表1）幫助你思考如何使用每種工具。在每種智能對應(yīng)的表格里，寫上所選擇的工具名稱，再簡單描述使用每件工具，以達到教學目標，取得教學效果。</p><p>　　第五、確定教學順序：確定了你和學生怎樣使用這些工具，決定如何安排各種學習活動的順序。此時，

83、再次參閱你所確定的教學目標和結(jié)果。</p><p>　　4.2《大規(guī)模的海水運動（一）》（高中）發(fā)展學生多元智能的教學設(shè)計</p><p><b>　　4.2.1設(shè)計動機</b></p><p>　　海水運動是高中地理的重點內(nèi)容也是難點，尤其是洋流的形成原因和分布規(guī)律更是重點中的難點，也是日常生活中很多現(xiàn)象的理論基礎(chǔ)。運用多元智能理論指導下的教

84、學策略能使學生更易于理解，化難為簡，便于學生主動學習，主動參與。發(fā)展學生多元智能是一個長期的過程，不僅僅是一節(jié)課，可以是一個學期或者一學年，一節(jié)課可以只針對一種智能，這一節(jié)內(nèi)容的綜合性較強，綜合了風系和海水運動的知識，可以幾種智能同時使用培養(yǎng)，特制作了本教學過程。</p><p><b>　　4.2.2設(shè)計目標</b></p><p>　　通過課件演示，創(chuàng)設(shè)情境，通過

85、學生的觀察、思考、分析，增強學生的空間思維能力，以發(fā)展學生的多種智能為目的。使學生在有限的時間里更主動、更有效的學習，提高教和學的效率，實現(xiàn)“以學生智能發(fā)展為本”的教育理念。</p><p><b>　　4.2.3教學過程</b></p><p>　　多元智能課程設(shè)計調(diào)色板見（表2）</p><p>　　導入：播放視頻《錢塘江大潮》，聽海浪的聲

86、音，海浪拍打海岸的聲音，通過聲音讓學生對海水運動有感性的認識，也可以吸引學生注意力集中到課堂上，并進一步引出海水運動的另一種形式—洋流。那什么是洋流呢？讓學生找出洋流概念，理解概念并注意關(guān)鍵詞匯，對詞匯的理解可以培養(yǎng)學生的語言智能。</p><p>　　海洋中的海水，常年比較穩(wěn)定地沿著一定方向做大規(guī)模的運動，叫做洋流。強調(diào)常</p><p>　　年、一定方向和比較穩(wěn)定。</p>

87、<p>　　大家能不能想象有多大規(guī)模呢？</p><p>　　教師舉例：墨西哥灣暖流，它的水量相當于全球陸地徑流總量的20倍。足見規(guī)模相當巨大。</p><p>　　承轉(zhuǎn)：那么是什么原因造成海水沿一定方向做大規(guī)模運動呢？我們先來做一個小實驗</p><p>　　將全班分成4個小組，每組發(fā)放一個大的水槽和一只小紙船。讓同學們發(fā)散思維，思考我們能用哪些方式

88、將小紙船從水槽的這一側(cè)運動到另一側(cè)。</p><p>　　學生討論得出可以借助風的力量帶動小紙船運動，同時也帶動水的運動，便知道了洋流運動的主要動力是盛行風。</p><p>　　回憶第二章學習的氣壓帶和風帶的知識，在所發(fā)的理想模式下的洋流圖中用鉛筆畫出風向，用彩色筆畫出盛行風作用下的洋流。反映洋流的形成與盛行風的關(guān)系。這里可以利用內(nèi)在邏輯知識培養(yǎng)學生的數(shù)理邏輯智能。</p>

89、<p><b>　?。ó嬐曜寣W生講解）</b></p><p>　　教師點評：低緯度海區(qū)在東北信風和東南信風的作用下分別形成北赤道暖流和南赤道暖流，中緯度海區(qū)在西風的作用下形成西風漂流。</p><p>　　承轉(zhuǎn)：洋流的形成以盛行風為主要動力，還會不會受到其他因素的作用呢？</p><p><b>　　（學生回答）<

90、/b></p><p>　　總結(jié)：地磚偏向力和陸地形狀也會對洋流產(chǎn)生影響。比如北赤道暖流在自東向西流動的過程中會碰到陸地，一部分往回流，形成赤道逆流，這部分海水補充了剛才缺失的海水。</p><p>　　教師講解：在北半球，另外一部分海水向北流去，受到地磚偏向力的作用，到達中緯度地區(qū)受到西風的吹拂，形成西風漂流，向西流的過程中到達大洋東岸受陸地阻擋發(fā)生分流，一支向南一支向北，向南的海

91、水補充了赤道流失的海水，向北的一支到達高緯地區(qū)受極地東風的作用在大洋西岸流向中緯地區(qū)，補充西風漂流流失的海水。根據(jù)洋流的流向可以得出在北半球洋流模式是一個“8”，而南半球正好是“0”。</p><p>　　動手、討論、探索：學生分成四個小組利用大水槽、吹風機和茶葉演示洋流的形成，用吹風機吹動茶葉運動，茶葉遇到水槽阻擋后運動的方向，直到茶葉運動穩(wěn)定后茶葉的運動方向，和分析得出的洋流模式圖洋流運動方向做對比。盡量做到

92、每一位同學親自動手。模擬洋流的形成，增強學生的動手能力，培養(yǎng)學生的身體運動智能。</p><p>　　提問：為什么南半球中高緯沒有形成北半球中高緯度的大洋環(huán)流？</p><p>　　(學生回答）南半球海洋占絕對優(yōu)勢。</p><p>　　承轉(zhuǎn)：俗話說理想與現(xiàn)實是有差距的，我們來看看現(xiàn)實中的洋流圖</p><p>　　動手、討論、探索：全班四個

93、小組完成活動，第一小組完成“太平洋北半球”部分；第二組完成“太平洋南半球”部分；第三小組完成“大西洋北半球”部分；第四小組完成“大西洋南半球”部分。根據(jù)表3的活動步驟完成任務(wù)。</p><p>　　歸納展示：世界表層洋流的分布規(guī)律：</p><p>　　以副熱帶為中心的中低緯度環(huán)流：北順南逆，東寒西暖</p><p>　　以副極地為中心的中高緯度環(huán)流：北逆南無，東暖

94、西寒</p><p>　　南極大陸外圍：形成西風漂流和南極繞極流</p><p>　　學生觀察鄭和下西洋的出發(fā)和返回時間表（表4）。</p><p>　　提問：為什么鄭和出發(fā)時間多選在秋冬季節(jié)，而返回時間多選在夏季？</p><p>　?。ǚ治霰庇《妊蠛^(qū)冬夏季洋流）</p><p>　　讓學生回憶第二章內(nèi)容，南亞是季

95、風氣候，夏季盛行西南風，冬季盛行東北風。冬季在東北風的作用下，還是自西向東流，碰到陸地后往回流，形成逆時針方向的洋流，夏季在西南季風的作用下，洋流呈順時針流動。鄭和冬季出發(fā)，夏季返回均可順風順水。</p><p>　　綜合四大洋洋流表層分布規(guī)律：</p><p>　　以副熱帶為中心的大洋環(huán)流——北順南逆、西暖東寒</p><p>　　以副極地為中心的大洋環(huán)流——北逆

96、南無、東暖西寒</p><p>　　南極大陸外圍海區(qū)——西風漂流和南極繞極流</p><p>　　北印度洋海區(qū)：形成季風環(huán)流——夏順冬逆</p><p>　　課堂作業(yè)：學生自己畫出洋流模式簡圖，分析并寫出洋流形成過程，總結(jié)洋流的分布規(guī)律。對這一節(jié)課所學內(nèi)容做一個檢驗，加深印象，其中也培養(yǎng)學生的自我認知智能。也可以鼓勵學生運用圖畫，為整個過程加上選擇適當?shù)穆曇羧缒M水

97、聲，把洋流的形成過程表演出來等方式加深整個過程在學生心中的印象。</p><p><b>　　5結(jié)語</b></p><p>　　多元智能理論倡導一種在基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)學生多元智能教育理念。探究性活動的的開展、學分制的實行、德智體美勞各方面的綜合發(fā)展都是發(fā)展多元智能的體現(xiàn)，利用多元智能理論指導教學，實現(xiàn)素質(zhì)教育已經(jīng)深入人心。</p><p>　

98、　多元智能理論指導高中地理教學方法無論在理論探討還是在高中地理教學實踐都是一項具有開創(chuàng)性的工作，地理學科的性質(zhì)和特點決定了多元智能理論應(yīng)用于地理教學的適宜性，因此筆者試圖將多元智能理論指導中學地理教學，并分析歸納在地理課堂中培養(yǎng)學生各種智能的策略，同時利用必修1第三章第一節(jié)大規(guī)模的海水運動針對多元智能理論里的8合1教學設(shè)計理論設(shè)計這一節(jié)內(nèi)容，利用了學生的八種智能，也旨在培養(yǎng)學生的八種智能。當然，當然相對于整個中學地理內(nèi)容來說，這一節(jié)內(nèi)容

99、的設(shè)計只是冰山一角，但是多元智能的培養(yǎng)是一個長期的過程，也可以在其他章節(jié)的學習中針對一種智能來培養(yǎng)，長期下來便培養(yǎng)了多種智能。勿容置疑，多元智能理論作為我國新課程改革的基礎(chǔ)理論之一。它是一種系統(tǒng)教育理論，對教育的各個方面都有不少直接論述和間接的啟發(fā)。所以筆者花了大量筆墨在多元智能理論指導下的中學地理教學策略上，希望在新課程改革的背景下，能對地理有效教學有所幫助。應(yīng)該說本文只是一個階段性的成果，由于筆者教育理論水平與教育科學研究方法的欠缺

100、，尚有許多不足之處，還需要進一步的完善。在以多元智能理論為指導的高中地理教學方法研究和實踐過程中，還有很多遺漏的問題，如何</p><p><b>　　參考文獻</b></p><p>　　[1] 郭福昌,王長沛主編.多元智能在中國[M]，北京:首都師范大學出版社，2004（5）:41.</p><p>　　[2] [美]加德納著，沈致隆譯.多

101、元智能[M],北京:新華出版社，2004（4）.</p><p>　　[3] 陳澄主編.地理教學論[M]，上海:上海教育出版社，1999（12）.</p><p>　　[4] 教育部.全日制義務(wù)教育地理課程標準，2001.</p><p>　　[5] 教育部.普通高中地理課程標準，2001.</p><p>　　[6] 馮以法譯,張?zhí)m生校.國

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103、anca等著，夏惠賢等譯.多元智能與多元評價[M]，北京:中國輕工業(yè)出版社，2004（2）.</p><p>　　[10] 周紅杰.多元智能理論在地理教學中的應(yīng)用[J]，北京:中小學教材教學，2005（1）.</p><p>　　[11] [美]David Lazear著，呂良環(huán)等譯.多元智能教學的藝術(shù)[M]，北京：中國輕工業(yè)出版社，2004（1）.</p><p>

104、;　　[12] Linda Cambell，Bruce Campbell，Dee Dickinson.Teaching & Learning through Multipe Intelligences [M]， Allyn & Bacon.1999</p><p><b>　　致謝</b></p><p>　　光陰荏苒，歲月如梭，在西大的四年學習生涯即

105、將落下帷幕。四年前那個單純稚嫩的女孩，如今已經(jīng)成長為成熟穩(wěn)重的青年。在美麗的西大我度過了美好的時光，對母校的愛，我將永遠珍藏，終身不忘。</p><p>　　在此，首先要感謝我的指導老師——張XX老師對我的耐心指導。張老師對學問一絲不茍的求實精神、對社會現(xiàn)實的豁達胸懷、還有對學生的熱情耐心的態(tài)度，無不令我敬佩和感動。在此，我謹向尊敬的張老師表示真摯的謝意！同時我也要感謝地科院的各位老師的悉心教導。在地科院學習的這